DOI 10.35381/cm.v9i1.105
Marcos de referencia y acción de la evaluación auténtica en el contexto universitario
Reference and action frameworks for authentic assessment in the university context
Tania Leonor Guillem-Gómez
Ministerio de Educación- Zona 4- Distrito 13D01- Portoviejo, Manabí
Ecuador
https://orcid.org/0009-0005-2470-4170
Linda Azucena Cedeño-Zambrano
Ministerio de Educación- Zona 4- Distrito 13D01- Portoviejo, Manabí
Ecuador
https://orcid.org/0009-0002-8810-4252
Freddy Germán Pérez-Delgado
Ministerio de Educación- Zona 4- Distrito 13D01- Portoviejo, Manabí
Ecuador
https://orcid.org/0009-0005-9205-9425
Felisa Jackeline Quezada-Briones
Ministerio de Educación- Zona 4- Distrito 13D01- Portoviejo, Manabí
Ecuador
https://orcid.org/0009-0005-9205-9425
Recibido: 15 de diciembre 2022
Revisado: 10 de febrero 2023
Aprobado: 01 de marzo 2023
Publicado: 15 de marzo 2023
RESUMEN
Este estudio tuvo como propósito analizar la evaluación auténtica para los aprendizajes según sus marcos de referencia y acción dentro del contexto de la educación superior en Ecuador, a partir de las experiencias de docentes y estudiantes universitarios. La investigación se realizó bajo la metodología cuantitativa de tipo descriptiva y mediante un diseño explicativo. Para el análisis de los datos, se aplicó un cuestionario mixto a una muestra de 15 docentes y 15 estudiantes pertenecientes al Universidad Técnica de Ambato. Los resultados más resaltantes develan que la evaluación auténtica es una concepción equivalente a la evaluación formativa, la cual permite que tanto docentes como estudiantes expresen sus opiniones sobre las actividades evaluativas a efectuar; por lo tanto, se sustenta en un proceso dialógico y dialéctico, donde el aprendizaje y la evaluación interactúan en un mismo nivel para la revisión constante, búsqueda continua y alcance de transformaciones educativas óptimas.
Descriptores: Evaluación auténtica; proceso dialógico; proceso dialéctico; transformación educativa. (Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The purpose of this study was to analyze authentic assessment for learning according to its frames of reference and action within the context of higher education in Ecuador, based on the experiences of university teachers and students. The research was conducted under a descriptive quantitative methodology using an explanatory design. For data analysis, a mixed questionnaire was applied to a sample of 15 teachers and 15 students belonging to the Technical University of Ambato. The most outstanding results reveal that authentic evaluation is a conception equivalent to formative evaluation, which allows both teachers and students to express their opinions about the evaluative activities to be carried out; therefore, it is focused on a dialogic and dialectic process, where learning and evaluation interact at the same level for the constant revision, continuous search and achievement of optimal educational transformations.
Descriptors: Authentic evaluation; dialogic process; dialectical process; educational transformation. (UNESCO Thesaurus).
INTRODUCCIÓN
A nivel mundial, la evaluación ha sido un factor primordial dentro del contexto educativo, ya que ha constituido una parte importante de los procesos pedagógicos que se suscitan en los entornos escolares y universitarios. Esta ha sufrido una serie de cambios que la han llevado de un enfoque cuantitativo a un cualitativo o mixto. Asimismo, ha presentado diversas perspectivas que han trascendido de una valoración pedagógica individual (micro) a una institucional (macro). Esta aseveración concuerda con lo expresado por (Vizuela, Herrera y Castro, 2022, p. 519), quienes suponen que: “En la mayoría de los países latinoamericanos, desde mediados de la década del noventa y hasta la actualidad, los procesos de evaluación institucional y de carreras académicas se han extendido rápidamente, aunque con matices variados”. Tal como se puede evidenciar, este proceso se ha extendido hasta una evaluación académico- organizacional que busca mejoras de formas diversas; es decir, sumativa, continua o formativa, entre otras que puedan derivar del día a día.
Vale resaltar que Ecuador se hace partícipe de esta realidad considerando la evaluación como un aspecto esencial del quehacer docente dentro de las distintas áreas del saber que se imparten en el contexto educativo. Asimismo, toma en cuenta la evaluación como elemento clave para quien se está formando, a fin de gestionar una capacitación constante que le permita prepararse de manera óptima; en especial, dentro del entorno universitario que es el lugar donde se forman los profesionales más próximos a tomar las riendas del campo laboral. No obstante, no existe un acuerdo entre los docentes que precise una forma consensuada de evaluar, puesto que cada quien trabaja el modelo que ve conveniente en el momento y lugar que considere propicio. Al respecto, (Rivadeneira, Sarmiento y Reyna, 2016) establecen que:
La complejidad del proceso educativo ecuatoriano parte de la inexistencia de un acuerdo unánime sobre las fases y objetivos de la educación, puesto que cada docente tiene su propia visión del proceso y actúa de acuerdo con su criterio, sobre todo en cuanto a lo relacionado con la evaluación de la gestión formativa permanente de los docentes en general y de los pertenecientes a la educación básica superior en particular. (p. 3)
Tanto en América Latina como en Ecuador, se ha evidenciado aún la prevalencia de un proceso evaluativo tradicionalista, monótono y netamente cuantitativo que requiere evolucionar, puesto que hoy en día las cualidades de los estudiantes demandan la aplicación de un sistema distinto que no sólo se enfoque en valorar un aprendizaje de forma numérica sino que disminuya el estrés en los educandos al momento de presentar una evaluación. Por lo tanto, el contexto actual exige una acción innovadora que se ajuste a los cambios pedagógicos del acontecer diario y promueva un proceso socializador, integrador, dialógico, dialéctico y horizontal (de igualdad de opiniones entre directivos, docentes y estudiantes).
(Margalef, 2005, p. 42) expresa que: “tenemos que insistir en que si queremos cambiar la enseñanza y el aprendizaje tenemos que cambiar la evaluación, evaluación y aprendizaje están estrechamente relacionados, se convierten en una misma actividad”.
Tomando como base expuesto, es menester asumir un rol activo en la consecución de una formación idónea a lo largo de un acontecer formativo en los distintos niveles educativos, tal como lo declara (Canales, 2007):
En estos términos, parece apropiado continuar la búsqueda de alternativas de evaluación acordes a los contextos y niveles escolares, preocupadas por la mejora del aprendizaje, receptivas a los aprendizajes emergentes y utilizando los métodos y técnicas más apropiados para alentar el deseo de aprender. A este respecto, afortunadamente, existe ya un acervo de numerosas y variadas formas de evaluación cualitativa que podrían explorarse. (p. 45)
Por lo tanto, es importante innovar no sólo las técnicas, estrategias o actividades de aprendizaje sino también la evaluación, la cual como lo declara Margalef, está vinculada al aprendizaje. De esta forma, se contribuiría a despertar la motivación de los estudiantes hacia participar en tareas evaluativas que en lugar de incrementar sus ansiedades, las disminuirían y les harían sentir confianza al actuar. (Figueroa, 2015) supone lo siguiente:
Por lo tanto, el docente debe considerar la afectividad de los estudiantes en el proceso de evaluación de los aprendizajes, planificando y ejecutando estrategias de enseñanza participativa, donde el estudiante se exprese, verbalmente y por escrito, en un clima de respeto y armonía, donde no exista temor al error, a la equivocación. (p. 322)
Es por esta razón que el presente artículo centra su atención en un tipo de evaluación que persigue una constante evolución pedagógica y positiva, centrada no sólo en la adquisición de conocimientos sino también en el componente humano, con la finalidad de velar por el buen desarrollo intelectual y emocional del aprendiz. En otras palabras, una evaluación auténtica, la cual según (Ahumada, 2005, p. 12) “…intenta averiguar qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos”.
De este modo, se busca fundamentar la educación en un continuo accionar innovador sustentado en situaciones del día a día del educador y del educando. En este sentido, (Ahumada, 2005, p. 12) agrega que: “Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un banco de preguntas o Remes”. Por ende, se trata de un tipo de evaluación que va más allá de un simple si-no por respuesta o de un test para la selección de alternativas, puesto que propicia realidades que requieren de análisis abstractos y conducen a los aprendices a involucrase en sus propias tareas por medio de la toma de decisiones, siendo ellos también protagonistas y no únicamente el docente.
En relación con lo anterior, (Álvarez, 2005) alega que el profesor siempre se desempeñaba tradicionalmente como aquel que tenía la palabra válida sobre cómo llevar a cabo la evaluación; sin embargo, también añade lo siguiente:
En cambio, la evaluación auténtica supone involucrar al estudiante en todo el proceso, introduciendo formatos de autoevaluación y coevaluación. Ofrecer oportunidades para que los estudiantes participen de la toma de decisiones en relación con los términos de su trabajo, definir acciones, justificar condiciones, lugar y tiempo necesario para su realización, aumenta la motivación y la responsabilidad con la tarea a realizar. Esta dimensión se relaciona con el tipo de respuesta que se espera del estudiante, y que en principio se concibe independiente del contenido al que hace referencia. (p 60)
Por consiguiente, la evaluación debe constituirse sobre la base de un sistema compartido, donde interactúen la planta directiva institucional, los docentes y los estudiantes desde la autoevaluación y la coevaluación, a objeto de alcanzar mejoras y avances educativos como resultado de la superación de debilidades y de la corrección de errores. En este particular, (Margalef, 2005, p. 43) manifiesta lo siguiente:
La autoevaluación y coevaluación se realizan en un contexto de diálogo en el que es fundamental partir de unos criterios claros y consensuados que permitan una valoración de las actuaciones de profesores y alumnos. En este marco los estudiantes no se limitan a aceptar estándares sin más, sino que aprenden fruto de un proceso interactivo donde los criterios informan y guían toda la evaluación. (p. 43)
Y es a partir de dicha interacción; específicamente, mediante el diálogo y la dialéctica entre autoridades,, educadores y educandos que se podrían lograr las transformaciones requeridas en el contexto educativo. (Chaves y Ordoñez, 2020) argumentan que la evaluación en el sistema pedagógico debe llevarse a cabo de forma tal que no sólo el estudiante sea el evaluado sino también el docente y los centros educativos, a fin de involucrar a todos en un proceso valorativo que contribuya a prevenir cualquier tipo de error antes de que el mismo ocurra e influya de manera adversa en el buen funcionamiento del hecho educativo. Por tal motivo, la evaluación auténtica se precisa como un proceso integral que involucra un todo (habilidades cognitivas- conductuales- afectivas) para innovar y lograr la calidad educativa que tanto se ha buscado a lo largo de los años.
Por su parte, (Figueroa, 2015) resalta la importancia de comunicar a los estudiantes acerca de sus debilidades, fortalezas y progresos, con el propósito de establecer un feedback que les permita estar al tanto de sus desaciertos para convertirlos en aciertos. De igual manera, (Garza, 2004) establece que la nueva forma de evaluar posee las siguientes características:
a) Es pragmática desde el punto de vista metodológico, b) responde a situaciones particulares: pone su atención en las preguntas, preocupaciones, problemas y necesidades de información de los implicados y de los tomadores de decisión, c) hace a un lado el paradigma hipotético deductivo y acoge otro de decisiones que enfatizan métodos múltiples, acercamientos alternativos y el hacer coincidir los métodos de la evaluación con las preguntas y las situaciones específicas. (p. 811)
Garza reafirma lo que se ha venido exponiendo a lo largo del artículo, la educación auténtica es un tema de interés en el presente estudio, debido a que presenta las características antes explicadas, por cuanto se toman como base las experiencias del día a día para buscar alternativas de solución, e involucra al estudiante como protagonista en las tomas de decisiones, en pro de lograr la calidad de la acción educativa. Para (Guerrero, Pérez y Pacheco, 2016, p. 20). “La calidad y su búsqueda continua, nos llevan a ser mejores cada vez como personas, como comunidad y con calidad de vida. Hay que ver a la calidad no como una meta sino, como una búsqueda permanente de ella”. En términos generales, la evaluación auténtica se hace parte primordial del presente estudio, por cuanto se busca contribuir con un granito de arena en el alcance de esa calidad educativa que tanto se ha anhelado a lo largo del tiempo.
Para lograr lo expresado, se planteó como objetivo: analizar la evaluación auténtica para los aprendizajes según sus marcos de referencia y acción dentro del contexto de la educación superior en Ecuador, a partir de las experiencias de docentes y estudiantes universitarios. De este modo, se hace primero una descripción metodológica de los procedimientos considerados para el desarrollo del estudio y, posteriormente, se presentan los resultados y conclusiones obtenidos.
MÉTODO
El estudio se realizó bajo un enfoque cuantitativo, de tipo descriptivo y un diseño explicativo. Para el análisis de los datos, se aplicó un cuestionario tipo Likert a una muestra de 15 docentes y 15 estudiantes pertenecientes a la Universidad Técnica de Ambato. Se aplicó la encuesta como técnica y el cuestionario mixto como instrumento de recolección de información, con el propósito de extraer las conclusiones a partir de las entrevistas a los protagonistas de la investigación sobre el diálogo, la dialéctica, la toma horizontal de decisiones y la transformación continua. Se hizo un análisis descriptivo mediante el empleo de tablas y, al final, se presentaron las conclusiones acerca de la reflexión de los entrevistados sobre los marcos de referencia y acción de la evaluación auténtica.
RESULTADOS
Luego de analizar todo lo referente a la evaluación auténtica como eje central de un sistema educativo innovador y de calidad, se procede a describir los resultados más resaltantes sobre los marcos de referencia y acción de este tipo de evaluación, los cuales surgieron de las opiniones expresadas por los docentes y estudiantes de la Universidad Técnica de Ambato, Ecuador.
En cuanto a la pregunta abierta formulada sobre los marcos de referencia de la evaluación auténtica, cabe destacar que tanto los argumentos de los docentes como de los estudiantes coincidieron en lo siguiente:
-Los marcos de referencia de la evaluación auténtica están estrechamente relacionados con las bases teóricas que sustentan la evaluación, por lo cual no se puede destacar una sola, ya que son muchos los teóricos que han tratado el tema de la evaluación. Sin embargo, los autores que según ellos sentaron las bases para el surgimiento de la evaluación, fueron: Jean Piaget, Frida Díaz Barriga, Paulo Freire, entre otros, los cuales consideraron esta como compleja, difícilmente justa en ocasiones y como parte integral del aprendiz. Hoy en día, ya per se la evaluación auténtica se ha convertido en un marco referencial, ya que se está tomando en cuenta, aunque a pasos muy cortos, en el transcurrir de la innovación educativa.
-A grandes rasgos, la evaluación auténtica supone un proceso en el que el aprendizaje va de la mano con la evaluación y más allá de lo cuantitativo, permitiendo así un proceso interactivo, donde la dialéctica se precisa como un argumento óptimo para la toma de decisiones en función de seleccionar las tareas más apropiadas que den respuesta a las problemáticas reales. Igualmente, el desempeño docente, estudiantil y el contexto universitario se valoran de manera continua desde una perspectiva integral mediante una metodología formativa y transformadora que busca constantemente disminuir errores que puedan afectar el hecho educativo, tal como lo exponen (Chaves y Ordoñez, 2020).
En lo que concierne a los marcos de acción de la evaluación auténtica, se evidencia una relación con lo que hoy en día es esencial; es decir, con el actuar para alcanzar la horizontalidad en la toma de decisiones, en el diálogo y en el consenso, a fin de lograr una transformación constante de la realidad pedagógica, superando así los retos y logrando la trascendencia de la innovación y de la calidad educativa.
Los resultados correspondientes a los marcos de acción, se expresan a continuación en tablas, cuya escala fue ajustada en base a los criterios: muy efectivo, efectivo, medianamente efectivo, poco efectivo y nada efectivo para sintetizar las opiniones de los docentes y estudiantes universitarios sobre cuán positivos son dichos marcos al momento de acudir a la evaluación auténtica.
En primera instancia, se expone la tabla # 1, donde se evidencia el resultado de la opinión de docentes y estudiantes sobre el diálogo como eje central de la evaluación auténtica, en la cual se concluye lo siguiente:
Tabla 1.
Opinión docente y estudiantil sobre el diálogo como eje central de la evaluación auténtica.
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El diálogo como eje central de la evaluación auténtica |
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Muy efectivo |
Efectivo |
Medianamente efectivo |
Poco efectivo |
Nada efectivo |
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Opinión docente universitario |
15 docentes 100% |
0% |
0% |
0% |
0%
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Opinión estudiante universitario |
15 estudiantes 100% |
0% |
0% |
0% |
0%
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Fuente: Elaboración propia fundamentada en la opinión de los encuestados.
Tal como se evidencia en la tabla 1, los docentes y estudiantes de la Universidad Técnica de Ambato coinciden en un 100% que el diálogo constituye un eje central muy efectivo dentro de la evaluación auténtica. Los docentes, por su parte, indicaron que esta es la fuente comunicativa de dicha evaluación; además hicieron énfasis en considerarlo como medio para aceptar las opiniones de los estudiantes. Los educandos, a su vez, concibieron el diálogo como promotor de la horizontalidad; asimismo, expusieron que cuando son escuchados por los profesores, se estimula su componente afectivo, sintiendo así mayor confianza para participar en las actividades evaluativas.
Tabla 2.
Opinión docente y estudiantil sobre la dialéctica como medio argumentativo de la evaluación auténtica.
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La dialéctica como medio argumentativo de la evaluación auténtica |
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Muy efectivo |
Efectivo |
Medianamente efectivo |
Poco efectivo |
Nada efectivo |
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Opinión docente universitario |
11 docentes 73% |
0% |
4 docentes 27% |
0% |
0%
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Opinión estudiante universitario |
8 estudiantes 53% |
0% |
0% |
7 estudiantes 47 % |
0%
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Fuente: Elaboración propia fundamentada en la opinión de los encuestados.
Como se puede ver en la tabla 2, los docentes y estudiantes de la Universidad Técnica de Ambato presentan desigualdades en sus aseveraciones. Mientras que 73% de docentes considera la dialéctica como medio argumentativo muy efectivo de la evaluación auténtica, un 27% lo calificó como medianamente efectivo. Estos expresaron que la dialéctica trae consigo la diversidad de posturas, lo cual es positivo porque da paso a la construcción de nuevas perspectivas. Asimismo, el restante porcentaje dice no apoyar totalmente la diversidad de opiniones en la evaluación porque generalmente no se llega a acuerdos.
En relación a los estudiantes, un 53% opinó que la dialéctica es muy efectiva mientras que un 47% la percibió como poco efectiva. Ellos alegaron un razonamiento similar al de los docentes, ya que resaltaron la dificultad de llegar a un consenso satisfactorio mediante la dialéctica, por cuanto siempre hay alguien con inconformidad y no todos terminan satisfechos con las estrategias evaluativas auténticas a aplicar.
Tabla 3.
Opinión docente y estudiantil sobre la toma horizontal de decisiones en la evaluación auténtica.
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La toma horizontal de decisiones en la evaluación auténtica |
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Muy efectivo |
Efectivo |
Medianamente efectivo |
Poco efectivo |
Nada efectivo |
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Opinión docente universitario |
15 docentes 100% |
0% |
0% |
0% |
0%
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Opinión estudiante universitario |
12 estudiantes 80% |
3 estudiantes 20% |
0% |
0% |
0%
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Fuente: Elaboración propia fundamentada en la opinión de los encuestados.
Al observar la tabla 3, se precisa que el 100% de los docentes de la Universidad Técnica de Ambato afirman que la toma de decisiones en la evaluación auténtica es muy efectiva. Por su parte, un 80% de los estudiantes la conciben como muy efectiva y un 20% efectiva.
En los resultados se puede apreciar que, en su mayoría, los encuestados manifiestan su acuerdo con la toma de decisiones, por cuanto permite una comunicación horizontal asertiva, cuyo enfoque concede importancia a la diversidad de opiniones, donde no es sólo el docente quien tiene la última palabra sino también los estudiantes universitarios, los cuales al ser partícipes de un proceso donde sus voces son escuchadas, coadyuva a su preparación como futuros profesionales.
Vale reiterar la aserción anteriormente expuesta por (Margalef, 2005, p. 42): “evaluación y aprendizaje están estrechamente relacionados” y, gracias a ello, los estudiantes ejercen un protagonismo al momento de seleccionar las tareas apropiadas para ser evaluadas por el docente y por sí mismos a través del uso de la autoevaluación y la coevaluación.
Tabla 4.
Opinión docente sobre la transformación continua a partir de la evaluación auténtica.
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La transformación continua a partir de la evaluación auténtica |
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Muy efectivo |
Efectivo |
Medianamente efectivo |
Poco efectivo |
Nada efectivo |
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Opinión docente universitario |
0% |
15 docentes 100% |
0% |
0% |
0%
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Opinión estudiante universitario |
15 estudiantes 100% |
0 estudiantes
|
0% |
0% |
0%
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Fuente: Elaboración propia fundamentada en la opinión de los encuestados.
En la tabla 4, se hace notoria la opinión de los encuestados, siendo que el 100% de los docentes de la Universidad Técnica de Ambato apoyan que la transformación continua se hace efectiva a partir de la evaluación auténtica. Por otro lado, los estudiantes en un 100% la conciben como muy efectiva.
En este particular, los docente especificaron que en ciertas ocasiones la transformación no es continua, puesto que existen contratiempos como: desacuerdos en la toma de decisiones y en la dialéctica que interrumpen el alcance de una transformación total y permanente de las debilidades presentadas a los largo del proceso evaluativo. También expresaron que cuando las transformaciones se dan, su motivación se eleva a tal punto que todos colaboran para dar paso a la creatividad y a la innovación.
Los estudiantes están sumamente de acuerdo con la transformación continua del hecho educativo y evaluativo; por ende, consideran que es un gran paso a seguir para generar buenos productos individuales y grupales a raíz de cada actividad consensuada entre los protagonistas de la acción pedagógica.
Todos los resultados expuestos describen los marcos de referencia y acción de una evaluación auténtica. Con respecto a los marcos de referencia, tanto docente como estudiantes cuentan con los teóricos, quienes con sus aportes permiten sustentar las evaluaciones desde distintas visiones para hacerlas significativas.
En relación con los aportes de los marcos de acción de la evaluación auténtica a la educación, cabe resaltar que dependen de las actividades consensuadas que se generen mediante la interacción entre el docente, los estudiantes, las autoridades de una institución y otros organismos, lo cuales desde un nivel macro, contribuyen a la mejora de un acontecer micro dentro de un aula de clase o fuera de ella en campos reales. Todo ello, atendiendo al diálogo, la dialéctica, la toma de decisiones y la transformación continua de la realidad didáctica y de la evaluación en sí.
(Demuth et at., 2020) sugiere que la evaluación auténtica constituye una novedosa visión pedagógica, con la finalidad de fomentar el desarrollo de habilidades en los estudiantes mediante un plan de vida que les adjudica responsabilidades y los conduce al logro de un aprendizaje significativo en beneficio de la sociedad en general.
Desde una visión global, este tipo de evaluación es de gran relevancia en la actualidad, debido a que da respuestas óptimas a las problemáticas latentes que se evidencian en el contexto educativo por medio de la colaboración individual y cooperativa de sus protagonistas (estudiantes, docentes y otros).
CONCLUSIONES
Para iniciar las conclusiones, cabría preguntarse ¿cómo se concibe la evaluación auténtica dentro del contexto universitario luego de la revisión hecha a partir del marco de referencia? Esta se describiría como un sistema innovador que involucra a los aprendices en un proceso pedagógico dialógico y dialéctico, cuyo objetivo gira en torno a transformar la realidad a partir de experiencias educativas cónsonas con las problemáticas vividas por cada individuo en su entorno social. La idea es participar en tareas creadas por todos los protagonistas de la acción educativa para dar lugar a una evaluación formativa, continua y cualitativa más que cuantitativa. (Alvarez, 2005, p. 59) añade un aspecto positivo acerca de la evaluación y las actividades auténticas, afirmando lo que sigue: “el concepto de evaluación y de tarea auténtica no da lugar a restricción de tiempo para resolverla. Esta es una diferencia sustancial con la evaluación tradicional”. Por consiguiente, es una forma flexible de percibir este tipo de evaluación.
Por otro lado, en lo que respecta a los marcos de referencia, autores como Díaz Barriga, Piaget, Freire y otros respaldan una evaluación que aunque compleja y a veces injusta, es propicia para ser transformada en pro de mejorar la calidad educativa.
Una de las bases que consolidan la evaluación auténtica lo constituye el diálogo; este siempre ha sido motivo de interés para el alcance de metas en beneficio de la educación. En este aspecto, (Alvarez, 2005, p. 60) expresa que: “En este diálogo participan todos los estudiantes y el profesor asume el rol de facilitador y de conciliador, manteniendo el feedback requerido para conseguir la adecuada comprensión del objeto de estudio y estimular la construcción significativa del conocimiento”. De esta manera, se contribuiría a la elaboración de un compendio de actividades cónsonas con las demandas del entorno y con las realidades de los educadores y educandos.
Así como el diálogo supone un elemento clave en la evaluación auténtica, la dialéctica, la corrección de errores y la asimilación de nuevos aprendizajes también contribuyen con la construcción de un proceso transformador de la realidad a través de la diversidad de opiniones y la retroalimentación. En tal sentido, (Serrano, 2002, p. 255) manifiesta lo siguiente:
Las discusiones, comentarios y análisis en clase de los resultados alcanzados por los estudiantes, así como la devolución que realiza el profesor para cada estudiante de los resultados de su evaluación en las tareas académicas realizadas, son prácticas que adquieren una importancia singular en el proceso de aprendizaje.
Es decir, cuando un estudiante conoce en qué ha fallado, esto le ayuda a comprender mejor un contenido y aprehenderlo, evitando así repetir el mismo error en otras oportunidades evaluativas. Por ende, se fomentará un aprendizaje significativo que le permitirá mejorar, avanzar y enriquecer sus conocimientos.
En síntesis, la evaluación auténtica aunada a sus marcos de referencia y acción, constituye una concepción semejante a la evaluación formativa, la cual facilita la comunicación entre docentes y estudiantes, quienes por su diversidad de opiniones promueven un hecho dialógico y dialéctico, donde el aprendizaje y la evaluación interactúan de forma paralela para la revisión constante, búsqueda continua y el alcance de transformaciones educativas óptimas.
FINANCIAMIENTO
No monetario.
AGRADECIMIENTO
Al Ministerio de Educación- Zona 4- Distrito 13D01- Portoviejo; por impulsar el desarrollo de la investigación.
REFERENCIAS CONSULTADAS
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