RESUMEN
El presente estudio tuvo como propósito analizar
las estrategias pedagógicas implementadas en el contexto escolar para favorecer
la atención y la autorregulación en estudiantes con diagnóstico de TDAH. Metodológicamente,
se acudió a la revisión sistemática de 21 estudios empíricos publicados entre
2016 y 2025, los cuales implementaron estrategias educativas en entornos
escolares para apoyar a estudiantes con TDAH. Los hallazgos se organizaron en
siete categorías temáticas de intervención con impacto documentado en tres
dimensiones clave: atención sostenida, autorregulación emocional y conductual,
y desempeño académico. Como resultado, las prácticas de mindfulness, las
autoinstrucciones, las adaptaciones curriculares contextualizadas y el refuerzo
positivo destacaron por su efectividad. Por tanto, se concluyó que las
estrategias más eficaces han sido aquellas integradas en ambientes
estructurados, emocionalmente seguros y con apoyos diferenciados, lo que, a su
vez, ha reforzado la necesidad de enfoques inclusivos, sostenidos y ecológicos.
Descriptores: Estrategias pedagógicas; contexto
escolar; atención; autorregulación; TDAH. (Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The current study aimed to analyze the
pedagogical strategies implemented in the school context to promote attention
and self-regulation in students diagnosed with ADHD. Methodologically, we
turned to the systematic review of 21 empirical studies published between 2016
and 2025, which implemented educational strategies in school settings to
support students with ADHD. The findings were organized into seven thematic
categories of intervention with documented impact on three key dimensions:
sustained attention, emotional and behavioral self-regulation, and academic
performance. As a result, mindfulness practices, self-instructions,
contextualized curricular adaptations, and positive reinforcement stood out for
their effectiveness. Therefore, it was concluded that the most effective
strategies were those integrated in structured, emotionally safe environments
with differentiated supports, which, in turn, reinforced the need for
inclusive, sustained and ecological approaches.
Descriptors: Pedagogical strategies; school context;
attention; self-regulation; ADHD. (UNESCO Thesaurus).
INTRODUCCIÓN
En los contextos escolares,
la atención al trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
requiere estrategias pedagógicas diferenciadas que respondan a las necesidades
atencionales, emocionales y académicas del estudiantado. El TDAH es una de las
condiciones del neurodesarrollo más frecuentes en la infancia, con una
prevalencia global estimada entre el 6 y el 10 % en edad escolar. Este
trastorno se manifiesta a través de síntomas persistentes de inatención,
hiperactividad e impulsividad, lo que genera múltiples desafíos en los ámbitos
académico, social y familiar. Se trata de un trastorno multifactorial, con
factores genéticos, neurobiológicos y ambientales que contribuyen a su
etiología. Los estudiantes con TDAH suelen tener dificultades para sostener la
atención, organizar tareas, autorregular sus emociones y comportamientos, y
adaptarse a las rutinas escolares (Tavlin et al., 2025; Wilkes et al., 2024).
En el entorno escolar, la
atención y la autorregulación son habilidades esenciales para un aprendizaje
autónomo y significativo; de allí que el uso de las herramientas tecnológicas
constituye un factor fundamental (Saldarriaga
y Briones, 2022; Cajas et al., 2025). La disfunción en estas áreas puede traducirse en bajo
rendimiento académico, dificultades en la convivencia escolar y un aumento de
conductas disruptivas. Los déficits atencionales suelen implicar escasa
persistencia en tareas, facilidad para distraerse, dificultades para seguir
instrucciones secuenciales y problemas para identificar la información
relevante del entorno, lo que repercute directamente en el desempeño.
Asimismo, diversos estudios
han evidenciado que el TDAH implica serios déficits en la autorregulación que
abarcan dimensiones conductuales, cognitivas y emocionales, como resultado de
alteraciones en las funciones ejecutivas, entre ellas el control inhibitorio,
la memoria funcional y la monitorización del comportamiento (Shahi et al., 2024). Estas dificultades
repercuten en la capacidad de los estudiantes para mantener la atención
sostenida, controlar los impulsos y regular sus emociones, lo cual se traduce
frecuentemente en comportamientos desajustados, baja tolerancia a la
frustración y dificultades en la interacción social con pares y adultos. Por
ello, el papel del profesorado y del equipo educativo resulta fundamental para
implementar estrategias que favorezcan un entorno estructurado, predecible y
flexible, adaptado a las necesidades específicas de este grupo de estudiantes (Alsop et al., 2016).
La evidencia empírica ha
demostrado la efectividad de intervenciones pedagógicas centradas en técnicas
conductuales (Staff et al., 2022), enseñanza explícita de
habilidades socioemocionales, estrategias de autorregulación cognitiva —como
autoinstrucciones y autoevaluación— (Shahi et al., 2024), y programas de mindfulness
adaptados al contexto escolar (Elzohairy et al., 2024;
Valda et al., 2018).
Estas estrategias permiten disminuir los comportamientos disruptivos, promueven
el desarrollo de funciones ejecutivas y fomentan la participación activa de los
estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.
Sin embargo, la literatura
científica sobre el tema es extensa y heterogénea, lo que dificulta la
identificación de prácticas pedagógicas con mayor respaldo empírico. En este
contexto, una revisión sistemática permite consolidar la evidencia disponible, clasificar
las estrategias utilizadas y analizar su impacto sobre la atención, la
autorregulación y el aprendizaje en estudiantes con TDAH, facilitando así la
toma de decisiones pedagógicas fundamentadas.
El presente artículo tuvo
como propósito identificar y analizar, desde una revisión sistemática de
estudios empíricos, las estrategias pedagógicas implementadas en el contexto
escolar para favorecer la atención y la autorregulación en estudiantes con
diagnóstico de TDAH. El análisis se orientó tanto a describir las
características de las intervenciones como a sistematizar sus efectos en
variables clave del proceso educativo, con el fin de ofrecer recomendaciones
útiles para docentes, directivos y equipos de apoyo psicopedagógico.
MÉTODO
El presente estudio se
enmarca en el enfoque de una revisión sistemática de estudios empíricos,
orientada a identificar, analizar y clasificar estrategias pedagógicas
implementadas en el contexto escolar para favorecer la atención, la
autorregulación y/o el aprendizaje de estudiantes con diagnóstico de TDAH. Se
siguieron las directrices del modelo PRISMA 2020 para garantizar transparencia,
rigor metodológico y replicabilidad en todas las fases del proceso. La búsqueda
bibliográfica se realizó entre enero y marzo de 2025, en seis bases de datos
académicas: Scopus, ERIC, Web ofScience, SciELO, Dialnet y Google Scholar. Se
emplearon combinaciones de descriptores en inglés y español, tales como ADHD,
TDAH, attention, self-regulation, learning, educational intervention, classroom
management, estrategias pedagógicas, autorregulación e intervención escolar.
Todos los términos fueron combinados mediante operadores booleanos (AND/OR) y
adaptados a la sintaxis específica de cada base de datos. Además, se realizó
una búsqueda manual complementaria en listas de referencias y repositorios
institucionales para detectar estudios no indexados en las bases principales.
Se definieron criterios de
inclusión y exclusión aplicados de forma rigurosa para asegurar la pertinencia
temática, la calidad metodológica y la relevancia educativa de los estudios. Se
incluyeron artículos que cumplieran con los siguientes criterios: (a) ser
estudios empíricos con diseño cuantitativo, cualitativo o mixto, publicados
entre los años 2016 y 2025; (b) estar disponibles en idioma español o inglés;
(c) centrarse en población escolar con diagnóstico clínico de TDAH o
sintomatología compatible, en niveles de educación preescolar, primaria o
secundaria básica (edades comprendidas entre los 4 y 15 años); (d) describir
estrategias educativas implementadas por docentes, especialistas o equipos
educativos en entornos escolares ordinarios o especializados; y (e) reportar
resultados sobre atención, autorregulación y/o aprendizaje, sustentados en
evidencia cualitativa o cuantitativa. Se excluyeron artículos que: (a)
correspondieran a revisiones sistemáticas, revisiones narrativas o ensayos
teóricos sin intervención aplicada; (b) presentaran un enfoque exclusivamente
clínico, médico o farmacológico, sin participación de actores educativos ni
implementación en el aula; (c) no ofrecieran acceso al texto completo o cuyos
datos metodológicos fueran insuficientes; y (d) no especificaran claramente la
población objetivo ni los resultados sobre las variables de interés. Asimismo,
se descartaron estudios cuyo único objetivo fuera la validación de instrumentos
diagnósticos sin vinculación con estrategias de intervención pedagógica.
El proceso de selección se
llevó a cabo en varias etapas, siguiendo el diagrama de flujo del modelo PRISMA
especificado en la figura 1.
Figura 1. Diagrama de flujo.
Elaboración: Los autores.
En una primera fase, se
identificaron 1.194 registros a partir de las búsquedas sistemáticas. Se
eliminaron 124 duplicados, y se aplicaron filtros por idioma, año, tipo de
estudio y acceso al texto completo. Esto redujo el corpus a 73 artículos, que
fueron sometidos a una evaluación por título y resumen. En esta fase, se
excluyeron 54 estudios por no cumplir con los criterios: 16 por estar en
idiomas no considerados, 27 por tener un enfoque exclusivamente
clínico-terapéutico, y 11 por carecer de relación directa con las variables de
interés. Finalmente, se seleccionaron 19 estudios para lectura a texto
completo, a los cuales se sumaron 3 artículos adicionales identificados
mediante búsqueda manual. En total, se incluyeron 21 estudios empíricos que
cumplían todos los criterios establecidos y fueron codificados para su análisis
cualitativo y comparativo.
Los estudios seleccionados
fueron sistematizados mediante una matriz de doble entrada. En la primera
dimensión, se extrajo información general de cada estudio: autoría, año, país,
tipo de diseño, nivel educativo, muestra, instrumentos utilizados y resultados
principales. En la segunda dimensión, se registraron y analizaron las
estrategias pedagógicas identificadas, clasificadas según su tipo funcional,
nivel de aplicación (individual, grupal o institucional), y el impacto
reportado sobre atención, autorregulación y/o aprendizaje. Las estrategias
fueron organizadas en siete categorías temáticas emergentes, definidas a partir
de un análisis combinado de tipo inductivo-deductivo en la tabla 1.
Tabla 1.
Categorías de estrategias
sistematizadas.
|
Categoría
|
Descripción
|
|
T1
|
Técnicas
antecedentes (estructuración, rutinas, señales visuales)
|
|
T2
|
Técnicas
consecuentes (refuerzo positivo, economía de fichas)
|
|
T3
|
Autorregulación
(autoinstrucciones, autoevaluación, autorrefuerzo)
|
|
T4
|
Mindfulness
y atención plena (entrenamiento en respiración, relajación guiada)
|
|
T5
|
Apoyo
emocional docente (vínculo afectivo, comunicación empática)
|
|
T6
|
Adaptaciones
instruccionales (ajustes en tareas, tiempos, apoyos visuales)
|
|
T7
|
Enseñanza
socioemocional explícita (programas de habilidades emocionales)
|
Elaboración: Los autores.
De acuerdo con lo expuesto,
se permitió el registro multicategorial, ya que un mismo estudio podía abordar
simultáneamente más de una categoría. Se admitieron combinaciones de niveles de
aplicación cuando las estrategias se implementaban en el aula regular, pero
también de forma individualizada o institucional. Las observaciones pedagógicas
relevantes fueron documentadas en fichas individuales.
RESULTADOS
Características generales de
los estudios incluidos
La revisión sistemática
integró un total de 21 estudios empíricos publicados entre los años 2016 y
2025, los cuales cumplieron con los criterios de inclusión definidos en la
metodología. Estos estudios representaron una diversidad de enfoques
metodológicos, contextos geográficos, niveles educativos y actores escolares
implicados en la implementación de estrategias pedagógicas dirigidas a
estudiantes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). En
cuanto al diseño metodológico, se identificaron 10 estudios cuantitativos,
incluyendo ensayos controlados aleatorizados (RCT), estudios
cuasi-experimentales y de tipo correlacional. Se encontraron 9 estudios
cualitativos, que recurrieron a entrevistas semiestructuradas, observación
participante, grupos focales y análisis temático. Finalmente, 2 estudios
adoptaron enfoques mixtos, combinando datos cuantitativos y cualitativos en
función de objetivos complementarios.
Respecto al nivel educativo,
la mayoría de los estudios se centraron en el nivel de educación primaria
(n=13), seguido por educación secundaria básica (n=5) y educación preescolar
(n=3). Esta distribución coincide con los rangos de edad más comunes en los que
se detecta e interviene el TDAH en el ámbito escolar. Desde el punto de vista
geográfico, los estudios se distribuyeron en 15 países de distintos
continentes: Europa (n=11), América (n=5), Asia (n=3), Oceanía (n=1) y África
(n=1). Este abanico de contextos permite observar enfoques pedagógicos
diversos, algunos influenciados por políticas inclusivas nacionales (como en
Portugal, Alemania o Finlandia) y otros por experiencias clínicas escolares
focalizadas (como en Egipto o Australia). La muestra total combinada supera los 1.800 estudiantes.
Las principales
características metodológicas, contextuales y educativas de los estudios
incluidos se resumen en la tabla 2.
Categorías temáticas de
estrategias pedagógicas
En atención a la tabla 2, el
análisis de los 21 artículos permitió identificar un total de 76 estrategias
pedagógicas, las cuales fueron clasificadas en siete categorías temáticas, de
acuerdo con su función educativa y objetivo. Estas categorías permitieron
organizar los hallazgos de manera estructurada y comprensible, y su
distribución por frecuencia se resume en la tabla 3.
Tabla
3.
Categorías
de estrategias identificadas y su frecuencia.
|
Categoría
|
Descripción
|
F. (Nº
de estrategias)
|
Nº de
artículos donde aparece
|
Ejemplos
representativos
|
|
T1
|
Técnicas antecedentes
|
11
|
12
|
Uso de señales visuales, cronogramas, rutinas previsibles
|
|
T2
|
Técnicas consecuentes
|
15
|
14
|
Refuerzo positivo inmediato, economía de fichas
|
|
T3
|
Estrategias de autorregulación
|
10
|
10
|
Autoinstrucciones, autoevaluación, autorefuerzo
|
|
T4
|
Mindfulness
|
9
|
7
|
Respiración consciente, atención plena guiada
|
|
T5
|
Apoyo docente emocional y relacional
|
7
|
8
|
Elogio verbal, contacto físico breve, vínculo afectivo
|
|
T6
|
Adaptaciones instruccionales
|
13
|
13
|
Fragmentación de tareas, tiempos diferenciados
|
|
T7
|
Enseñanza socioemocional explícita
|
11
|
9
|
Programas de habilidades emocionales, resolución de conflictos
|
Elaboración:
Los
autores.
Las estrategias más
frecuentes fueron las técnicas basadas en antecedentes (n=13), que incluyen la
estructuración de rutinas, el uso de señales visuales y la organización del
espacio físico. Estas prácticas buscan anticipar y prevenir disrupciones en la
atención y la conducta de los estudiantes. En segundo lugar, se destacan las
adaptaciones instruccionales (n=10), entre las que se encuentran los ajustes en
el tiempo, la diferenciación de tareas, el uso de apoyos visuales y las
estrategias de simplificación.
Las técnicas basadas en consecuentes
(n=9), centradas en el refuerzo positivo, la economía de fichas y el elogio
contingente, también mostraron una amplia implementación. Otras estrategias, si
bien menos frecuentes, presentan una evidencia emergente relevante: el
desarrollo de habilidades de autorregulación (T3, n=4), la incorporación de
programas de mindfulness y atención plena (T4, n=3), y el apoyo emocional por
parte del docente (T5, n=7), orientado a fortalecer los vínculos positivos y la
comunicación empática. Finalmente, seis estudios integraron programas
explícitos de enseñanza socioemocional (T7), aplicados como parte del currículo
o en espacios extracurriculares.
Resultados del impacto sobre
atención, autorregulación y aprendizaje
Los estudios incluidos en
esta revisión sistemática reportan resultados positivos en diferentes
dimensiones del desarrollo escolar de estudiantes con TDAH, particularmente en
aspectos relacionados con la atención, la autorregulación emocional y conductual,
y el rendimiento académico. No obstante, la magnitud y sostenibilidad de estos
efectos dependen del tipo de estrategia implementada, su nivel de
personalización, y el contexto educativo en el que se aplica.
Figura
2. Mapa
de calor del impacto por categoría y dimensión.
Elaboración: Los autores.
El análisis gráfico de la figura
2, representado en el mapa de calor, permite visualizar la intensidad y
frecuencia del impacto reportado por cada tipo de estrategia pedagógica en las
áreas de atención, autorregulación y aprendizaje. En dicha figura, se observa
que las técnicas basadas en antecedentes (T1) y las intervenciones basadas en
mindfulness y atención plena (T4) concentran la mayor evidencia de mejora en la
atención sostenida y focalizada (Chamorro
et al., 2024). Estas estrategias, al
reducir las distracciones mediante la estructuración del entorno, el uso de
claves visuales y la práctica de ejercicios de conciencia plena, parecen tener
un efecto directo en la capacidad de los estudiantes con TDAH para mantener el
foco en las tareas escolares.
En cuanto a la
autorregulación, destacan con mayor fuerza las estrategias basadas en
consecuentes (T2), como el refuerzo positivo y los sistemas de economía de
fichas, junto con las estrategias de autogestión (T3), como las
autoinstrucciones y la autoevaluación. Estas intervenciones promueven un mayor
control conductual por parte del estudiante, generando una percepción de
autonomía que favorece el desarrollo emocional y la disminución de conductas
impulsivas. Asimismo, el apoyo emocional del docente (T5) cobra relevancia como
un mediador que potencia el efecto de las estrategias instruccionales,
especialmente cuando se establecen relaciones afectivas significativas entre
educadores y estudiantes.
Respecto al aprendizaje
académico, los estudios que reportan mejoras se asocian principalmente con el
uso de adaptaciones instruccionales (T6) (Chamorro et al., 2024). Estas incluyen la segmentación de
tareas, el uso de organizadores visuales, plantillas de apoyo, estrategias
metacognitivas y el acompañamiento docente en la elaboración de productos.
Aunque en menor proporción que en las otras áreas, los avances en el
rendimiento académico muestran que las adaptaciones curriculares y
metodológicas pueden tener un efecto positivo si se integran de manera
planificada y coherente con las necesidades del estudiante. Por otro lado, las
intervenciones centradas en programas de habilidades socioemocionales (T7)
tienen un impacto más moderado en las tres áreas, aunque aportan al bienestar
emocional y a la construcción de un clima de aula favorable, factores que
pueden actuar como condiciones facilitadoras del aprendizaje (Isea et al., 2025).
En conjunto, el análisis del
mapa de calor respalda la hipótesis sustentada en la no existencia de una
estrategia única, eficaz para todos los casos, sino que los mayores beneficios
se obtienen cuando se combinan diferentes enfoques ajustados al perfil del
estudiante y aplicados de forma sostenida. Esta visión integrada refuerza el
enfoque del diseño universal para el aprendizaje (DUA), que aboga por múltiples
formas de representación, expresión y participación como base para una
respuesta educativa más inclusiva.
DISCUSIÓN
Esta revisión sistemática evidencia una
diversidad de enfoques y prácticas en torno a las estrategias pedagógicas
empleadas para atender las necesidades de atención, autorregulación y
aprendizaje en estudiantes con TDAH, lo cual refleja tanto avances como
desafíos persistentes.
Atención sostenida y
reducción de la distractibilidad:
Las intervenciones más
consistentes en esta dimensión corresponden al uso de estrategias basadas en antecedentes
que estructuran el entorno de aprendizaje. La implementación de claves
visuales, como rutinas predecibles, organización física del aula y señales no
verbales (Alsop et al., 2016; Staff et al., 2022; Tegtmeyer, 2019; McDougal et
al., 2024) mostró un impacto positivo en la reducción de distractores y el
aumento del tiempo en tarea. En varios estudios, estas estrategias fueron
aplicadas no solo al estudiante con TDAH, sino al grupo completo, promoviendo
un clima más regulado y previsible (Moore et al., 2017; Michiels et al., 2025).
Las evidencias indican que la estructuración ambiental es más eficaz cuando se
combina con estrategias de apoyo emocional y participación activa del docente.
Autorregulación emocional y
conductual:
Este ámbito reúne el mayor
volumen de evidencia empírica, y apunta hacia la necesidad de integrar técnicas
metacognitivas (autoinstrucciones, autoevaluación, autorefuerzo) con
intervenciones de corte emocional y relacional. Estudios como los de Valda et
al. (2018), Pérez et al. (2024) y Tavlin et al. (2025) subrayan que la eficacia
de estas estrategias depende en gran medida del acompañamiento docente, la
retroalimentación empática y la construcción de vínculos afectivos seguros. Asimismo,
intervenciones basadas en mindfulness (Costa De Oliveira et al., 2024;
Elzohairy et al., 2024; Holopainen et al., 2025) mostraron beneficios
sostenidos en la regulación del impulso y la reducción de conductas
disruptivas, especialmente cuando se desarrollan en espacios emocionalmente
seguros y con implicación familiar.
Aprendizaje académico y
desempeño escolar:
Aunque esta dimensión aparece
con menor frecuencia, los estudios que la abordan señalan efectos relevantes de
las adaptaciones curriculares contextualizadas. Moreno & Rodríguez (2024)
destacan el uso de plantillas visuales y secuenciación narrativa para mejorar
la escritura; mientras que Jiménez et al. (2024) y Pachito et al. (2024)
evidencian que ajustes curriculares significativos y juegos estructurados
favorecen la comprensión de consignas, el desarrollo de habilidades
lingüísticas y la participación activa. Sin embargo, la mayoría de los estudios
no reporta mejoras objetivas en el rendimiento académico, lo que limita las
posibilidades de generalización y plantea la necesidad de incorporar
evaluaciones más rigurosas en investigaciones futuras (Chamorro et al., 2024).
Tensiones y vacíos
metodológicos:
Uno de los hallazgos más
críticos es la persistencia del uso mecánico de técnicas conductuales sin
acompañamiento pedagógico reflexivo (Alsop et al., 2016; Staff et al., 2022),
lo cual puede conducir a prácticas poco sensibles al contexto o percibidas como
punitivas. También se identifica una escasa inclusión de la voz del estudiante
con TDAH en los diseños de intervención y evaluación, y una limitada
consideración de variables contextuales, como la formación docente o la
participación familiar sostenida. Asimismo, pocas investigaciones contemplan
seguimientos longitudinales que permitan evaluar la permanencia de los efectos
a mediano o largo plazo.
Convergencia de enfoques y
nuevos horizontes:
La revisión pone de
manifiesto una tendencia emergente hacia la integración de estrategias basadas
en el desarrollo socioemocional, la participación activa y el respeto por la
diversidad en el aula. Esta convergencia teórica y metodológica refuerza la necesidad
de promover ambientes estructurados, pero emocionalmente cálidos, donde las
intervenciones no solo se orienten a la conducta, sino al bienestar integral
del estudiante (Gibbs, 2023; Tavlin et al., 2025). La combinación de apoyos
universales y personalizados, según el modelo de respuesta a la Intervención o
los principios del diseño universal para el aprendizaje (DUA), se perfila como
una vía prometedora para avanzar hacia una educación inclusiva efectiva.
En síntesis, los resultados
de esta revisión apoyan una mirada holística del trabajo pedagógico con
estudiantes con TDAH, basada en la integración de estrategias diferenciadas, el
fortalecimiento de vínculos afectivos, y la creación de contextos de aprendizaje
seguros, estructurados y adaptativos. La superación de los vacíos identificados
dependerá de políticas escolares que promuevan la formación docente continua,
la participación de las familias y el diseño de investigaciones que incluyan
indicadores multivariados y centrados en el estudiante.
CONCLUSIONES
Esta revisión sistemática permite
concluir que la intervención educativa con estudiantes con TDAH se beneficia
significativamente de un enfoque multimodal e intencional, que articula
diversas estrategias según las necesidades atencionales, emocionales y
académicas del estudiantado. Las estrategias pedagógicas más eficaces son
aquellas que no se aplican de manera aislada, sino como parte de un ecosistema
escolar planificado, coherente y sensible a la diversidad.
Las evidencias analizadas resaltan que
tanto el diseño instruccional como la calidad del vínculo docente-estudiante
influyen decisivamente en el éxito de las intervenciones. Así, el uso de apoyos
visuales, rutinas estructuradas y estrategias de autorregulación requiere estar
acompañado por una actitud docente empática y una planificación consciente del
entorno escolar. Además, se hace necesario que las estrategias sean
culturalmente pertinentes y respondan a contextos inclusivos reales,
considerando tanto al estudiante como a su familia y comunidad educativa.
La presente revisión también evidencia
brechas importantes que deben atenderse. Por un lado, la evaluación del impacto
académico aún es escasa y se basa mayoritariamente en percepciones o informes
cualitativos, sin suficientes mediciones sistemáticas del progreso en
competencias clave. Por otro, la participación del propio estudiante con TDAH
en la valoración de las estrategias sigue siendo mínima, lo que limita el
desarrollo de intervenciones verdaderamente centradas en sus experiencias y
perspectivas. En este sentido, se recomienda que futuras investigaciones
avancen hacia metodologías mixtas, con indicadores objetivos de aprendizaje y
herramientas participativas que incluyan la voz del estudiantado.
FINANCIAMIENTO
No monetario.
AGRADECIMIENTOS
Este artículo surge en el marco del
proyecto de investigación “Inclusión y respuesta educativa a las necesidades
educativas especiales en la Zona 4 de Ecuador”, desarrollado por el grupo
INADDE – Inclusión y Atención a la Diversidad para el Desarrollo (ULEAM). Se
agradece el acompañamiento académico del Programa de Maestría en Educación con
Mención en Innovaciones Pedagógicas, cohorte II.
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