INTRODUCCIÓN

Las competencias socioemocionales de los docentes tienen un impacto positivo en la relación entre el docente y el estudiante, así como en la gestión y el clima del aula; además, afectan los resultados académicos y las competencias socioemocionales de los alumnos (Calderón, 2024; Ramos et al., 2025).

El fomento de habilidades socioemocionales funciona como un elemento de protección, que facilita la adaptación al entorno, el manejo del estrés y cualquier situación en el ámbito educativo o profesional de los individuos (Isea, Molina, Álvarez & Romero, 2025; Mikulic et al., 2015).

En el mismo contexto, se resalta que, desde la década de 1990, entidades como la UNESCO (Delors, 1996), la Comisión Europea (EuropeanCommission, 2012) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD, 2020) han señalado la importancia de fomentar en el ser humano no solo sus habilidades cognitivas, sino también las socioemocionales. De la misma manera, se puede destacar que, investigaciones científicas indican que las habilidades socioemocionales de los docentes están vinculadas al éxito educativo de los estudiantes (Calderón, 2024; Ramos et al., 2025).

Ante lo mencionado, es importante recalcar que aún hay un largo camino por recorrer en el ámbito de la investigación enfocada en las competencias socioemocionales, con el fin de fortalecer la base científica que respalde las medidas necesarias para implementarlas en las aulas de las instituciones educativas. Por lo tanto, sería recomendable llevar a cabo estudios experimentales que identifiquen los mecanismos mediante los cuales las competencias socioemocionales adquiridas operan; así como también, analizar los efectos que generan en la vida de los docentes y en su desempeño profesional (Calderón, 2024; Reyes, Keck, Gracia, & Saldivar, 2022).

Continuando en el mismo contexto, se destaca que, aunado a las competencias socioemocionales en los docentes, es importante mencionar las prácticas pedagógicas y su transformación en el ámbito educativo (Isea, Romero, Molina, 2024), lo cual se profundiza mediante la realización de investigaciones enfocadas en el tema a fin de dar lugar a nuevas perspectivas de aprendizaje (Herrera, & Buitrago, 2019; Rojas, Olivera, & Ramírez, 2024). Esta se distingue por capacitar a maestros y educadores en formación para que aprendan a enseñar en épocas de grandes transformaciones, mediante los eventos que surgen de la interacción entre maestro y alumno, así como entre alumno y maestro (Isea, Romero, Molina, 2024).

De igual manera, su objetivo es presentar la enseñanza como una práctica que trasciende la simple transmisión de información o datos, considerando que la educación es una labor que implica respeto, conciencia, tolerancia y humildad. Es fundamental entender que el conocimiento no es único ni inmutable; enseñar requiere esperanza y la convicción de que un cambio es posible, además de una comprensión de la realidad, de la cual muchas veces carece la teoría que se exige al maestro aplicar sin reconocer su realidad.

Considerando la necesidad en el ámbito investigativo, el presente estudio se propuso realizar una “revisión sistemática de la literatura sobre las competencias socioemocionales en docentes colombianos como pilar para la transformación de la práctica pedagógica”.

MÉTODO

Este estudio fue diseñado como una investigación cualitativa documental elegida para entender, de manera ontológica, el objetivo principal sustentado en la “revisión sistemática de la literatura sobre las competencias socioemocionales en docentes colombianos como pilar para la transformación de la práctica pedagógica”. Para el desarrollo de este, se consideraron autores versados en los temas de investigación con una data novedosa.

En relación con esto, se puede describir la investigación cualitativa como un proceso de estudio dinamizador que conduce a la interpretación de diversas realidades que requieren de atención, exploración o transformación. La investigación cualitativa facilita la comprensión de la realidad social desde la perspectiva de las personas que están siendo estudiadas, es decir, a partir de la percepción que el sujeto tiene de su propio contexto. En la actualidad, el enfoque cualitativo ha ido ganando notoriedad en el ámbito de la investigación.

Por otro lado, es menester resaltar que la investigación documental constituye una de las metodologías de la investigación cualitativa, dedicada a la recolección, recopilación y selección de información proveniente de diversas lecturas de documentos, revistas, libros, grabaciones, filmaciones, periódicos, artículos derivados de investigaciones, memorias de eventos, entre otros.

Asumiendo lo antes expuesto, para el desarrollo del presente trabajo investigativo, se siguieron los pasos señalados a continuación:

1. Selección y recopilación del material relevante:

Se definió claramente el tema y el problema de la investigación.

2. Revisión y clasificación del material:

Se identificaron fuentes documentales de revistas indexadas en Scopus, Scielo y Redalyc.

3. Organización de toda la información obtenida:

Se seleccionaron 21 artículos relacionados con el tema de investigación, desde el año 2015 a 2025 que pertenecieran a las bases de datos previamente mencionadas. Por otra parte, se excluyeron estudios que no tuviesen relación con la temática investigativa y que no pertenecieran a las bases de datos Scopus, Scielo y Redalyc.

4. Analizar los datos e interpretarlos:

Se dio paso a la interpretación de los datos según los estudios seleccionados.

5. Interpretar los hallazgos:

Se creó un documento final, donde se incluyeron todos los puntos relevantes.

6. Elaborar un documento con conclusiones:

Se revisó el informe y es aquí en donde se corrigieron los errores. Se aseguró con ello que hubo una coherencia en todo.

En este mismo contexto, cabe indicar que, dentro de esta metodología, el análisis documental desarrollado ha sido fundamental, por ser una de las operaciones esenciales dentro de la cadena de revisión. Todo consistió en un proceso de tratamiento que comprendió un conjunto de acciones destinadas a analizar un estudio y su contenido en una forma distinta, a fin de facilitar su interpretación.

El análisis documental se consideró una actividad intelectual que generó un subproducto o documento secundario, el cual actuó como un intermediario o herramienta de búsqueda necesaria entre el documento original y la investigadora.

Tras llevar a cabo un análisis de la postura metodológica, el enfoque documental permitió realizar una exploración de diversas disciplinas para el desarrollo completo de cada una de las unidades de análisis, con el fin de alcanzar el objetivo principal del presente estudio fundamentado en la “revisión sistemática de la literatura sobre las competencias socioemocionales en docentes colombianos como pilar para la transformación de la práctica pedagógica”.

RESULTADOS

De acuerdo con lo expuesto por (Calderón, 2024), las competencias socioemocionales de los docentes son esenciales, ya que contribuyen a mejorar el clima en el aula y pueden potenciar los resultados académicos, sociales y emocionales de los estudiantes (Ramos et al., 2025). Teniendo en cuenta lo anterior, vale decir que las competencias socioemocionales pueden ser definidas como el conjunto de conocimientos, habilidades y motivación que posee una persona para manejar adecuadamente las situaciones sociales y emocionales.

Asimismo, las competencias socioemocionales se han definido como la habilidad para regular las emociones en función del contexto social (Hewitt et al., 2023). Una interpretación más reciente del concepto de competencias socioemocionales lo desarrolla (Calderón, 2024), quien las identifica como la gestión efectiva de experiencias sociales y emocionales, tanto intrapersonales como interpersonales, que refuerzan la inteligencia y el bienestar tanto personal como el de los demás.

El constructo de competencias socioemocionales es bastante controversial, las mismas de acuerdo con diversos autores han sido concebidas como habilidades, habilidades no cognitivas, conocimientos, capacidades, experiencias, entre otras.

Autores como Reyes et. al. (2022), describen las competencias socioemocionales como un conjunto de habilidades tanto sociales como emocionales que permiten alcanzar un objetivo en los ámbitos personal y profesional. Atendiendo a lo expuesto, según los autores Rojas et al., (2024) “a pesar de la alta exigencia en la labor educativa y la atención al desarrollo académico de los estudiantes, el descuido del aspecto emocional de los docentes puede tener consecuencias negativas tanto para ellos como para sus alumnos”. (p. 1334) De este modo, se comprende que las competencias socioemocionales abarcan conocimientos, habilidades y actitudes sociales y emocionales que se aplican en la vida cotidiana de las personas (Ramos et al., 2025).

Las competencias socioemocionales constituyen un concepto más amplio que la inteligencia emocional, ya que se originan de investigaciones sobre habilidades sociales, la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional, la psicología positiva, la autoestima, entre otros (Borbor, 2024). En esta línea, algunos autores sugieren un conjunto de competencias que abarca el autoconocimiento, el autocontrol, la conciencia social y la prosocialidad, así como la toma de decisiones responsables. Es importante destacar que existe seguridad para considerar que las competencias socioemocionales docentes son un factor determinante para la mejora de la relación docente-estudiante (Calderón, 2024).

Para finalizar, como investigadora, debo señalar que el profesorado todavía carece de la capacitación adecuada para integrar la educación emocional en su práctica docente, según lo indicado por (Reyes et. al., 2022; Rojas et al., 2024). Esta afirmación es respaldada por varios estudios que indican que el profesorado de ciertas instituciones educativas presenta una escasa formación en competencias socioemocionales y carece de formación continua en estas competencias.

Los modelos teóricos de competencias socioemocionales tienen como objetivo entender cómo las personas adquieren habilidades para gestionar sus emociones, interactuar con los demás y tomar decisiones responsables. Estos modelos se centran en elementos como la autoconciencia, la autorregulación, la motivación, la empatía y las habilidades sociales (Rodríguez, Heredia & Gell, 2023; Borbor, 2024; Hewitt et al., 2023). Diversos autores y organizaciones han sugerido modelos para describir y promover estas competencias, frecuentemente integrando componentes cognitivos, afectivos y sociales.

Asimismo, hay una extensa variedad de competencias socioemocionales que han sido identificadas y reconocidas en los modelos teóricos de diversos autores, las cuales difieren en función de las capacidades o habilidades específicas que incluyen. Tales modelos se han fundamentado en el concepto de aprendizaje social y emocional, cuyos componentes son la autogestión, la autoconciencia, la conciencia social, las habilidades interpersonales y la toma de decisiones responsable (Rodríguez et al., 2023. De este modo, se resume la definición de las competencias emocionales como conocimientos, habilidades y actitudes. No obstante, cabe destacar que, a lo largo del tiempo, el concepto de aprendizaje social y emocional (SEL) ha evolucionado.

Por otro lado, se ha podido precisar que las competencias socioemocionales contribuyen a la autorregulación del comportamiento por medio de habilidades intrapersonales, habilidades interpersonales, manejo del estrés, adaptabilidad y estado de ánimo general (Isea et al., 2025).

De manera similar, la percepción, evaluación y expresión de las emociones, así como la regulación reflexiva de estas, constituyen un elemento clave en el contexto educativo para su comprensión y análisis (Hewitt et al., 2023; Hincapié, & Araujo, 2021). Desde esta perspectiva, se concibe la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer, gestionar y regular las emociones (Hewitt et al., 2023).

Uno de los importantes modelos a destacar en el estudio de la competencia socioemocional lo constituye el Modelo Escolar de Competencia Social y Emocional (Collie, 2020). El modelo DOMASEC destaca el aprendizaje social y emocional, los rasgos de personalidad y la teoría de la autodeterminación, ampliando la comprensión de las competencias socioemocionales en diversos contextos (Schoon & Lyons, 2017).

Vale decir que los modelos mencionados han sido utilizados en contextos distintos a lo educativo y se caracterizan por su gran diversidad, es decir, capacidades, competencias y habilidades, resaltando su contribución al desarrollo de las CSE a lo largo del tiempo. Sin embargo, a pesar de la relevancia del estudio de las CSE, hay pocas investigaciones que lo hayan tratado únicamente desde la perspectiva de los docentes.

De igual modo, es fundamental destacar que, los modelos teóricos examinados muestran una variedad de enfoques en competencias socioemocionales, destacándose, en este caso, el modelo SEL, que se combina con otros enfoques para personalizar la intervención en función de las necesidades de estudiantes, educadores y familias. La mayoría de los modelos provienen de Estados Unidos, y otros países como Australia y Canadá, ante lo cual, como investigadora señalo que para aplicarlos se deben tropicalizar en Colombia, y, de esta manera, su aplicación sería más fácil.

Asimismo, se destaca que, la evolución y adaptación de los modelos teóricos a lo largo del tiempo fulgura una comprensión más profunda de la complejidad de las competencias socioemocionales y su relación con el desarrollo integral de los estudiantes, para el desarrollo de la práctica pedagógica (Ramos et al., 2025; Rojas et al., 2024).

Es menester resaltar que en la última década, las acciones pedagógicas en el ciclo inicial de educación, que abarca los niveles de prejardín, jardín y transición en los colegios públicos de Colombia, han cobrado relevancia en el sistema educativo colombiano gracias a la política pública de Atención Integral a la Primera Infancia Esta política, entre otros aspectos, ha promovido la inclusión en el ámbito simbólico, facilitando un acercamiento natural al lenguaje verbal y escrito que reconozca las prácticas sociales y las capacidades de los niños en el proceso de construcción de dicho sistema (Rodríguez et al., 2023). Sin embargo, en pleno siglo XXI, es común encontrar aulas donde se utilizan métodos tradicionales, centrados en la decodificación, donde la combinación de sílabas y la escritura sin sentido son parte de la rutina diaria para niños de entre 3 y 6 años.

La práctica pedagógica se considera como el desarrollo de un conjunto de actividades destinadas a comunicar, informar, planificar, sensibilizar, motivar, dinamizar y reflexionar sobre la intervención pedagógica que tuvo lugar antes y después de los procesos interactivos en el aula, tal como lo exponen (Rojas et al., 2024).

En la actualidad, hay numerosas definiciones sobre las prácticas pedagógicas, las cuales en su mayoría convergen entre sí. Sin embargo, en este contexto, nos enfocamos en la interpretación de Rojas et al., 2024, quienes establecen que la práctica pedagógica amerita:

Un alto nivel de competencias socioemocionales; lo que significa que en la medida que los docentes incrementen su nivel de dominio de estas competencias, son más capaces de comprender y responder a las necesidades de los estudiantes, crear un ambiente de aprendizaje positivo y manejar los desafíos que surgen en el aula. (p. 1341)

Adicionalmente, el concepto de práctica pedagógica implica una relación entre estos tres elementos: docentes, conocimiento e institución, los cuales se alteran según las necesidades de la sociedad en un momento dado. Desde esta perspectiva, se comprende que las prácticas pedagógicas cambian a lo largo del tiempo y en el contexto escolar, puesto que estas se modifican y ajustan en función del modelo pedagógico institucional.

Las prácticas pedagógicas constituyen el contexto en el cual el docente utiliza elementos que reflejan su personalidad tanto académica como personal. En este sentido, dentro de la formación docente, la práctica ha sido considerada como una etapa final, un momento en el que el profesional debe evidenciar lo que ha aprendido.

De igual forma, las prácticas pedagógicas se entienden como un proceso de autorreflexión, que se transforma en un espacio para la conceptualización, investigación y experimentación didáctica, donde el profesional docente aborda conocimientos de manera integrada y desde diversas disciplinas que enriquecen la comprensión del proceso educativo y de su función pedagógica (Isea, Romero, Molina, 2024). En este sentido, Chatez (2025) percibe la reflexión pedagógica como un transmisor de aprendizaje, capaz de sugerir nuevas técnicas de enseñanza para el alcance de un aprendizaje holístico y significativo en los estudiantes. Por lo tanto, el proceso reflexivo del docente debe ser una actividad sistemática en el desarrollo de su labor.

En este contexto, hay que mencionar que, según Robalino et al. (2023), la pandemia de COVID-19 provocó transformaciones en los estilos de vida y, por ende, en la práctica pedagógica de las instituciones de educación superior, afectando tanto a los actores educativos como al currículo. Esto se debió al abrupto cambio de la modalidad de enseñanza-aprendizaje presencial a la virtual, resultado de las decisiones tomadas en el ámbito de la salud pública y la necesidad de adherirse a lo estipulado en el plan de estudios.

Es relevante señalar que existen investigaciones que abordan la perspectiva de los docentes en formación respecto al cambio de la modalidad de enseñanza presencial a online; allí se evidenció que algunos docentes no contaban con dispositivos electrónicos e internet, mientras que otros sí e inclusive con habilidades para el uso de la tecnología. Esto último resultó en un alto nivel de satisfacción entre ellos, debido a que experimentaron un proceso educativo innovador (Isea, Gómez, Comas, 2023; Cabas, Figueroa, & González, 2022).

En este sentido, hay que recalcar que el éxito en el aprendizaje depende principalmente del enfoque pedagógico, de la actitud de los estudiantes y de la disponibilidad de recursos educativos; asimismo, es fundamental considerar los elementos clave para un cambio ágil y eficaz, tales como la participación y el respaldo de los estudiantes (Mavengere et al. 2021). Sin embargo, las instituciones no estaban equipadas para la educación en línea y los docentes carecían de las competencias técnicas y de los métodos de enseñanza virtual (Coman et al., 2020).

En este contexto, desde la perspectiva de los educadores, ciertos formadores buscan ayudar a otros al ofrecer actividades que promuevan la participación y estructuren las prácticas pedagógicas para los docentes en formación. Además, en otras investigaciones se evidenció que la creatividad está presente en el aula y tiene un impacto en la gestión; no obstante, esto depende de la experiencia del docente (Apak et al., 2021).

En las reflexiones sobre las posibles y necesarias transformaciones en las instituciones, destacan la importancia de la flexibilización curricular y de las mediaciones tecnológicas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, con el fin de promover la innovación, la interacción, la adquisición de competencias y la creación de espacios de práctica seguros (Isea et al., 2023).

Bajo esta premisa, se pueden identificar tres momentos:

1. Revisión de las prácticas de enseñanza en la que se detecta una situación problemática, haciendo referencia principalmente a la metodología utilizada por el docente investigador, la cual debe centrarse en la transmisión de contenidos;

2. Las acciones investigativas y pedagógicas que se llevan a cabo para contribuir a la solución del problema identificado, es decir, la revisión de documentos y de material audiovisual relacionado con la labor pedagógica; y,

3. El análisis y la reflexión sobre el proceso de investigación hasta lograr una práctica pedagógica efectiva.

Presentados estos argumentos, en función de la investigadora, se puede reconocer que hay escasa información sobre los cambios en la práctica pedagógica desde las experiencias de los docentes en formación y de los directivos en un mismo estudio, que consideren las particularidades provocadas por el distanciamiento social y el cierre de centros educativos debido al COVID-19 en la formación.

DISCUSIÓN

Considerando la revisión sistemática del concepto de la competencia socioemocional, se observó la falta de consenso entre los autores sobre su definición, encontrándose diversas aproximaciones. Además, se evidenció que constructos como la inteligencia y la competencia emocional se utilizan de manera indistinta en diversos contextos. Asimismo, se concluyó que, en el ámbito de la transformación de la práctica pedagógica, la función de docente investigador ha representado y seguirá representando un reto lleno de aprendizajes invaluables (Isea, Romero, Molina, 2024), especialmente en la educación inicial, donde los niños requieren más atención que en otras etapas; esto se debe a su proceso de maduración cerebral, corporal y socioemocional, que exige de los adultos cuidadores no solo un papel preventivo, sino también uno que promueva el desarrollo integral en sus diversas dimensiones emocional, física u otras (Rodríguez et al., 2023; Rojas et al., 2024).

De igual modo, se pudo constatar que, una revisión y análisis exhaustivo de datos en relación con las condiciones que influyen en la enseñanza puede enriquecer el diseño de una estrategia adecuada para potenciar el desarrollo de la comprensión en los estudiantes que son conscientes de su proceso de aprendizaje (Ramos et al., 2025). Asimismo, en la práctica pedagógica, el docente puede reforzar sus conocimientos, donde la planificación se considere un proceso sistematizado que guía el quehacer pedagógico, estableciendo los parámetros necesarios para llevar a cabo la clase (Reyes et al., 2022; Rojas et al., 2024).

En conclusión, como investigadora, debo resaltar que la transformación de la práctica ha superado los confines de la escuela, generando un impacto positivo en las familias a medida que se informan y se involucran en los cambios que han tomado lugar en el aula. Un claro ejemplo de esto lo constituye el apoyo en casa en el proceso del desarrollo de la lectura y la escritura (Isea, Romero, Molina, 2024). Esta difusión se ha materializado a través de reuniones y talleres en los que participan, así como en las actividades extraescolares que realizan con sus hijos, lo que implica la integración del alfabetismo emergente y la alfabetización inicial desde una perspectiva de corresponsabilidad entre la familia, la escuela y la sociedad.

CONCLUSIÓN

De acuerdo con el objetivo de la presente investigación, “revisión sistemática de la literatura sobre las competencias socioemocionales en docentes colombianos como pilar para la transformación de la práctica pedagógica”, se puede concluir que los estudios sobre competencias socioemocionales de los docentes de Colombia en el ámbito escolar carecen de un consenso teórico, evidenciando diversas posiciones conceptuales, modelos y variables, lo que a su vez genera una variedad en los instrumentos de medición. Por lo tanto, es necesario avanzar en la realización de estudios empíricos fundamentados en el consenso de un modelo teórico que refleje los aspectos comunes de las distintas teorías.

FINANCIAMIENTO

No monetario.

AGRADECIMIENTOS

Gracias a quienes formaron parte de presente estudio, por sus preciados aportes para el enriquecimiento de este.

REFERENCIAS CONSULTADAS

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