INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva ha emergido como un paradigma fundamental en los sistemas educativos a nivel mundial, orientado a garantizar el derecho de todos los estudiantes a recibir una educación de calidad, sin importar sus características, capacidades o condiciones personales (Gallego, 2023). En este contexto, la inclusión no solo implica la presencia física en el aula, sino también la participación y el aprendizaje significativo de estudiantes con diversas necesidades educativas (Estrella, Valle & Esteves, 2023). Para lograr esta meta, la formación del profesorado en competencias inclusivas se posiciona como un pilar esencial, ya que son los docentes quienes diariamente enfrentan el desafío de atender la diversidad y promover ambientes educativos equitativos y respetuosos (Founes, Esteves & Tamariz, 2023; Álvarez & Rodríguez, 2023; Cornejo, 2022; Neira & Lima, 2025; Makoelle & Burmistrova, 2025).
A pesar de los avances normativos y conceptuales que respaldan la educación inclusiva, en la práctica persisten barreras relacionadas con la falta de preparación adecuada del profesorado para implementar estrategias pedagógicas inclusivas (Álvarez & Rodríguez, 2023; Cornejo, 2022; Gallego, 2023). Diversos estudios han señalado que muchos docentes sienten inseguridad o insuficiencia de herramientas para responder a las demandas específicas de estudiantes con discapacidades, dificultades de aprendizaje o contextos socioculturales diversos (Gallo & Naranjo, 2021). Esta brecha en la formación impacta directamente en la calidad y efectividad de la educación inclusiva, limitando las oportunidades de aprendizaje y el desarrollo integral de todos los alumnos.
En este sentido, la formación docente en inclusión educativa debe concebirse como un proceso continuo, integral y contextualizado, que abarque no sólo aspectos técnicos y metodológicos, sino también el desarrollo de actitudes, valores y sensibilidades hacia la diversidad. La adquisición de competencias inclusivas implica preparar a los docentes para diseñar adaptaciones curriculares, utilizar recursos didácticos diversos, promover la participación colaborativa y gestionar la convivencia en aulas heterogéneas (Estrella et al., 2023; Founes et al., 2023).
Este estudio es fundamental para aportar evidencia que oriente políticas educativas, estrategias de formación y prácticas pedagógicas, con el fin de superar las limitaciones existentes y avanzar hacia sistemas educativos más justos, inclusivos y de calidad para todos (Chauca & Rosero, 2021).
Además de las competencias pedagógicas, la formación del profesorado en inclusión debe integrar un componente reflexivo que permita a los futuros docentes cuestionar y transformar creencias, prejuicios y prácticas excluyentes arraigadas en los contextos educativos y sociales (Founes et al., 2023; Álvarez & Rodríguez, 2023; Cornejo, 2022; Makoelle & Burmistrova, 2025). Este proceso crítico favorece la construcción de una identidad profesional comprometida con un liderazgo sustentado en la justicia social y la equidad, elementos indispensables para la implementación efectiva de la educación inclusiva (Isea, Romero & Molina, 2024; Gallego, 2023).
Es también relevante considerar el papel de las políticas educativas y las normativas internacionales que promueven la inclusión como un derecho humano. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible plantean directrices claras que exigen a los sistemas educativos preparar a sus docentes para atender a una población estudiantil cada vez más diversa y plural (Gallo & Naranjo, 2021).
Asimismo, la integración de tecnologías educativas accesibles y adaptativas dentro de la formación docente representa una oportunidad para ampliar las herramientas disponibles y favorecer la participación de todos los estudiantes. La capacitación en el uso de estas tecnologías debe formar parte integral de los currículos formativos, permitiendo que los profesores diseñen ambientes de aprendizaje más inclusivos y dinámicos.
Finalmente, la colaboración entre las instituciones formadoras, las escuelas y las comunidades es fundamental para articular una formación coherente y contextualizada, que responda a las necesidades reales del alumnado y promueva redes de apoyo entre docentes, familias y otros actores educativos. Esta visión integral contribuye a construir entornos escolares que valoran la diversidad como una fuente de enriquecimiento y aprendizaje colectivo (Colcha & Esteves, 2023).
Tomando como base lo anterior, el presente estudio se centra en explorar la percepción de estudiantes de formación docente respecto a la importancia de la capacitación en inclusión como paso clave para lograr una educación inclusiva efectiva (Martínez, 2023; Gallego, 2023). Desde un enfoque cuantitativo y con un diseño fenomenológico, se busca comprender cómo estos futuros profesores valoran su preparación en relación con la atención a la diversidad, así como identificar las fortalezas y áreas de optimización en los programas formativos actuales.
MÉTODO
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, orientado a una interpretación que permitiera describir las percepciones y actitudes de los participantes respecto a la formación en inclusión educativa. Para ello, se empleó un diseño fenomenológico, que buscó comprender las experiencias y significados asociados a la formación docente en inclusión desde la perspectiva de los estudiantes en formación, calificando dichas percepciones mediante instrumentos estructurados (Condo, Tarco & Hernández, 2023).
La técnica principal fue la entrevista semiestructurada, diseñada para captar información específica sobre conocimientos, actitudes y habilidades en inclusión educativa.
En cuanto a los instrumentos empleados, se aplicó un cuestionario con preguntas abiertas, mediante las cuales se evaluaron distintos aspectos de la formación en inclusión, tales como preparación teórica, práctica pedagógica, sensibilización hacia la diversidad, confianza en la aplicación de estrategias inclusivas, entre otros aspectos (Chauca & Rosero, 2021).
Los informantes clave lo conformaron 5 estudiantes en proceso formación para el campo de la docencia, los cuales fueron seleccionados considerando los siguientes criterios de inclusión:
· Estudiantes de programas de formación docente en instituciones de educación superior.
· Participantes que hubiesen cursado al menos un módulo o asignatura relacionada con la educación inclusiva (Gallego, 2023).
· Estudiantes que desearan participar en el estudio por su propia voluntad.
Entre los criterios de exclusión se tomó en cuenta lo que sigue:
· Estudiantes que no hubiesen recibido formación alguna en inclusión educativa.
· Participantes con poca voluntad para ser parte del estudio.
· Personas que no pertenecieran a programas de formación docente.
RESULTADOS
A continuación, se sintetizan las categorías emergentes en la figura 1, las cuales son explicadas a posteriori con su respectiva interpretación.
Figura 1. Categorías emergentes relacionadas con una formación del profesorado sustentada en la inclusión.
Elaboración: El autor.
La figura 1 detalla las diversas categorías que emergieron de las entrevistas realizadas a los 5 informantes clave en proceso de formación, quienes aportaron información relevante para la construcción de nuevas visiones sobre la inclusión en la formación del profesorado. A continuación, se explica cada una de ellas.
Conocimiento teórico sobre inclusión educativa
En este aspecto, los estudiantes reconocen que la formación les proporciona una base conceptual sólida sobre los principios, normativas y modelos pedagógicos relacionados con la inclusión. Sin embargo, algunos expresan que los contenidos aún son superficiales o limitados en alcance. Por tanto, una adecuada fundamentación teórica es indispensable para que los docentes comprendan el marco normativo y los enfoques actuales en inclusión, aunque es necesario profundizar en estos contenidos para mejorar su aplicabilidad.
Desarrollo de habilidades prácticas
En este particular, se evidenció una percepción mixta respecto a la adquisición de estrategias didácticas concretas para atender la diversidad en el aula (Estrella et al., 2023; Martínez, 2023). Mientras algunos estudiantes sienten confianza en aplicar adaptaciones curriculares, otros consideran insuficiente la preparación práctica recibida (Chauca & Rosero, 2021). Desde esta perspectiva, vale decir que la brecha entre teoría y práctica limita la efectividad de la formación, sugiriendo la necesidad de experiencias más vivenciales o simulaciones para fortalecer las competencias aplicadas (Founes et al., 2023).
Sensibilización y actitudes hacia la diversidad
En relación con esta categoría, los participantes valoran positivamente las actividades que fomentan la empatía y el respeto hacia estudiantes con necesidades diversas, señalando que estas impactan en su actitud profesional. Por ende, la formación en inclusión debe incluir componentes afectivos y éticos que promuevan valores inclusivos, más allá del conocimiento técnico (Isea, Infante, Romero & Comas, 2024).
Confianza en la implementación de prácticas inclusivas
Desde esta visión, aunque la mayoría reconoce la importancia de la inclusión, algunos estudiantes manifiestan dudas sobre su capacidad para gestionar aulas heterogéneas con éxito (Estrella et al., 2023). Por consiguiente, la autoconfianza es un factor clave que puede potenciar o limitar la aplicación efectiva de estrategias inclusivas, resaltando la importancia del acompañamiento y la supervisión durante la formación.
Percepción del apoyo institucional
En relación con este aspecto, los estudiantes consideran que las instituciones educativas deberían ofrecer mayor respaldo y recursos para el desarrollo de la educación inclusiva, incluyendo materiales, tiempo y asesoría especializada (Gallego, 2023). Esto conduce a afirmar que la falta de apoyo institucional puede desmotivar a los futuros docentes y dificultar la implementación práctica de lo aprendido (Chauca & Rosero, 2021).
Integración de tecnologías inclusivas
En lo concerniente al factor tecnológico, se identifica una percepción favorable hacia la incorporación de herramientas tecnológicas que faciliten el aprendizaje de estudiantes con diversas necesidades, aunque algunos señalan escasa formación en este ámbito (Martínez, 2023). Por ende, es esencial tener presente que la tecnología es un recurso valioso para la inclusión, pero requiere un fortalecimiento en la capacitación docente para su uso efectivo.
Reconocimiento de la importancia de la formación continua
Con respecto al componente formativo, los estudiantes expresan la necesidad de considerar la inclusión como el pilar principal del crecimiento permanente en su ejercicio profesional y no solo tomarla como una asignatura o módulo aislado. Bajo esta concepción, cabe destacar que la educación inclusiva es un campo dinámico que exige actualización constante, por lo que los planes formativos deben contemplar estrategias de formación continua (Gallego, 2023).
Valoración del impacto social de la educación inclusiva
En el aspecto social, los participantes reconocen que una educación inclusiva contribuye a la equidad, la justicia social y la construcción de sociedades más respetuosas y cohesionadas (Gallego, 2023). Esta percepción refuerza la motivación para formarse en inclusión y ejercerla como un compromiso ético y profesional (Isea et al., 2024; Martínez, 2023).
En términos generales, los resultados reflejan que los estudiantes en formación docente reconocen la importancia de la preparación en inclusión como un componente esencial para avanzar hacia una educación más equitativa y justa. La base teórica adquirida proporcionó un marco conceptual significativo, pero la percepción de insuficiencia en la formación práctica revela una brecha crítica entre el conocimiento y su aplicación efectiva en contextos reales. Esta diferencia evidencia la necesidad de fortalecer las experiencias formativas vivenciales y las estrategias pedagógicas que desarrollen competencias aplicadas (Founes et al., 2023).
Además, la sensibilización y las actitudes positivas hacia la diversidad constituyen un pilar emocional y ético que facilita la aceptación y el compromiso con la educación inclusiva, aunque la confianza para implementar prácticas inclusivas requiere refuerzo, posiblemente mediante acompañamiento y formación continua (Isea et al., 2024; Hurtado, Villa, Caicedo & Isea, 2024; Chauca & Rosero, 2021; Gallego, 2023).
El reconocimiento de limitaciones en el apoyo institucional y en la capacitación para el uso de tecnologías inclusivas subraya que la formación docente no puede considerarse un proceso aislado, sino que debe integrarse con recursos, políticas y herramientas que faciliten su aplicación práctica (Chauca & Rosero, 2021).
Finalmente, la conciencia sobre el impacto social de la educación inclusiva destaca el compromiso de los futuros docentes con una misión transformadora, orientada no solo a la enseñanza, sino a la construcción de sociedades más inclusivas y respetuosas de la diversidad (Isea, Romero & Molina, 2024; Gallego, 2023).
En conjunto, estos resultados sugieren que para lograr una educación inclusiva efectiva es indispensable un enfoque formativo integral que combine teoría, práctica, sensibilización, apoyo institucional y actualización constante, garantizando que los docentes estén plenamente preparados para responder a las demandas de aulas cada vez más diversas (Estrella et al., 2023; Chauca & Rosero, 2021; Gallego, 2023).
DISCUSIÓN
Los hallazgos de este estudio evidencian que la formación del profesorado en inclusión es percibida como un componente esencial para la construcción de una educación inclusiva efectiva (Álvarez & Rodríguez, 2023; Cornejo, 2022; Gallego, 2023; Makoelle & Burmistrova, 2025). La valoración positiva hacia el conocimiento teórico refleja que los programas de formación docente están incorporando principios y normativas relevantes; sin embargo, la identificación de brechas en la formación práctica señala una necesidad urgente de reformular las estrategias pedagógicas para facilitar la aplicación concreta de dichos conocimientos en el aula (Estrella et al., 2023; Chauca & Rosero, 2021). Esta brecha coincide con investigaciones previas que señalan la dificultad para transferir la teoría a la práctica en contextos educativos heterogéneos, lo cual puede limitar la calidad del aprendizaje y la atención a la diversidad (Chauca & Rosero, 2021).
La importancia de la sensibilización y el desarrollo de actitudes inclusivas se confirma como un eje fundamental que complementa las competencias técnicas (Founes et al., 2023). Los futuros docentes reconocen que la empatía y el respeto hacia la diversidad no son solo valores éticos, sino herramientas indispensables para promover ambientes de aprendizaje acogedores (Isea et al., 2024). Esto coincide con el planteamiento de diversos autores que enfatizan la dimensión afectiva en la formación docente para la inclusión (Chauca & Rosero, 2021).
Asimismo, la autoconfianza para implementar prácticas inclusivas emerge como un factor determinante (Chauca & Rosero, 2021). La inseguridad manifestada por algunos estudiantes señala la necesidad de diseñar programas que incluyan acompañamiento, asesorías y experiencias prácticas supervisadas, fortaleciendo así la seguridad y eficacia en la atención a estudiantes con necesidades diversas (Chauca & Rosero, 2021).
Por otra parte, el reconocimiento de limitaciones en el apoyo institucional y en la capacitación tecnológica subraya que la formación docente no puede abordarse de manera aislada. Las instituciones educativas deben garantizar recursos adecuados, infraestructura y políticas de apoyo que faciliten la incorporación de tecnologías inclusivas y brinden respaldo constante a los docentes en ejercicio (Torres, 2023).
Finalmente, la percepción del impacto social de la educación inclusiva refuerza el compromiso ético y profesional de los futuros docentes (Isea et al., 2024; Martínez, 2023; Gallego, 2023). Este sentido de misión es un motor esencial para la transformación educativa, que debe ser apoyado mediante formación continua y espacios de reflexión crítica que permitan adaptar prácticas a las necesidades cambiantes de la sociedad (Isea, Romero & Molina, 2024; Chauca & Rosero, 2021).
En pocas palabras, los resultados enfatizan la necesidad de un enfoque integral en la formación docente que articule teoría, práctica, sensibilización, apoyo institucional y actualización permanente (Chauca & Rosero, 2021). Dicho enfoque es clave para preparar a profesionales competentes, seguros y comprometidos con la diversidad, capaces de garantizar una educación inclusiva de calidad (Gallego, 2023).
Además de las competencias pedagógicas y actitudinales, es fundamental considerar el impacto que la formación en inclusión tiene sobre el desarrollo de habilidades metacognitivas en los futuros docentes (Founes et al., 2023; Kruty et al., 2024). La capacidad para autoevaluar sus prácticas, reflexionar sobre sus prejuicios y adaptarse a contextos cambiantes es vital para enfrentar los desafíos que presenta la atención a la diversidad en el aula (Estrella et al., 2023; Chauca & Rosero, 2021; Neira & Lima, 2025). Esta dimensión autorreflexiva, muchas veces poco explorada, puede fortalecer la resiliencia profesional y fomentar una práctica educativa más crítica y transformadora (Isea, Romero & Molina, 2024; Chauca & Rosero, 2021).
Asimismo, la colaboración entre pares y el trabajo en red durante la formación docente emergen como factores que enriquecen el aprendizaje sobre la inclusión. Aunado a ello, espacios de diálogo e intercambio de experiencias facilitan la construcción colectiva de soluciones y el desarrollo de estrategias innovadoras que responden a realidades diversas. Por ello, promover comunidades de aprendizaje dentro de los programas formativos puede potenciar la adquisición de competencias inclusivas (Isea, Gómez & Comas, 2023; Founes et al., 2023).
Otro aspecto relevante es la necesidad de incorporar en la formación contenidos relacionados con la diversidad cultural, lingüística y socioeconómica, aspectos que suelen ser menos abordados en los currículos formativos. En este sentido, la inclusión no solo debe contemplar discapacidades o necesidades educativas especiales, sino también reconocer y valorar las diferencias culturales como parte integral de una educación verdaderamente inclusiva (Gallo & Naranjo, 2021).
Además, la formación debe contemplar el desarrollo de competencias para el manejo de conflictos y la promoción de ambientes escolares seguros y respetuosos, ya que la convivencia pacífica es un elemento esencial para el aprendizaje inclusivo (Founes et al., 2023; Aguilera, Barradas, Alcocer & Fierro, 2024). Preparar a los docentes para mediar situaciones de diversidad y promover el respeto mutuo contribuye a crear entornos donde todos los estudiantes se sientan valorados y apoyados (Colcha & Esteves, 2023).
Finalmente, es necesario destacar que la formación docente en inclusión debe estar articulada con procesos de evaluación que midan tanto conocimientos como actitudes y habilidades prácticas (Chauca & Rosero, 2021). Por consiguiente, incorporar evaluaciones formativas y auténticas podría favorecer la mejora continua y garantizar que los futuros profesores estén realmente preparados para enfrentar las demandas de la educación inclusiva (Gallego, 2023).
CONCLUSIONES
La formación del profesorado en inclusión es un componente indispensable para garantizar una educación inclusiva de calidad, ya que contribuye al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten atender la diversidad en el aula (Estrella et al., 2023; Álvarez & Rodríguez, 2023; Cornejo, 2022; Gallego, 2023; Makoelle & Burmistrova, 2025). Atendiendo a lo expuesto y a los planteamientos previos, se concluye lo siguiente:
-Aunque los estudiantes de formación docente reconocen la importancia de los fundamentos teóricos, se evidencia una necesidad significativa de fortalecer las experiencias prácticas que faciliten la aplicación efectiva de estrategias inclusivas (Chauca & Rosero, 2021).
-La sensibilización hacia la diversidad y el fomento de actitudes positivas son pilares esenciales que complementan las competencias técnicas y contribuyen a la construcción de ambientes educativos respetuosos y equitativos (Founes et al., 2023).
-El desarrollo de habilidades metacognitivas, el trabajo colaborativo y la incorporación de contenidos sobre diversidad cultural y gestión de la convivencia constituyen elementos clave para una formación integral en inclusión (Aguilera et al., 2024; Kruty et al., 2024).
-Es fundamental que la formación docente contemple procesos de evaluación que valoren no solo el conocimiento, sino también las actitudes y competencias prácticas, favoreciendo la mejora continua y la preparación real de los futuros profesores (Founes et al., 2023; Chauca & Rosero, 2021).
-La articulación entre formación, apoyo institucional y políticas educativas es necesaria para superar las barreras y asegurar que los docentes cuenten con los recursos y condiciones adecuadas para implementar una educación inclusiva efectiva (Gallego, 2023).
Considerando lo emergido de las entrevistas realizadas a los estudiantes en formación, se destacan las siguientes recomendaciones
-Incorporar prácticas formativas vivenciales en los programas de formación docente que permitan a los estudiantes aplicar estrategias inclusivas en contextos reales o simulados, fortaleciendo así sus competencias prácticas (Founes et al., 2023; Chauca & Rosero, 2021).
-Fomentar espacios de reflexión y desarrollo metacognitivo para que los futuros docentes identifiquen y transformen sus creencias y actitudes hacia la diversidad, promoviendo una educación inclusiva y una labor docente justa desde una perspectiva ética y crítica (Isea et al., 2024; Isea, Romero & Molina, 2024; Condo et al., 2023; Gallego, 2023; Terrones et al., 2023).
-Promover el trabajo colaborativo y comunidades de aprendizaje dentro de las instituciones formadoras, facilitando el intercambio de experiencias y la construcción colectiva de conocimientos sobre inclusión.
-Ampliar los contenidos curriculares para incluir la diversidad cultural, lingüística y socioeconómica, asegurando que la formación abarque la complejidad real de las aulas inclusivas (Estrella et al., 2023).
-Desarrollar competencias para la gestión de la convivencia y resolución de conflictos, preparándolos para crear ambientes escolares seguros, respetuosos, armónicos y propicios para el aprendizaje de todos (Founes et al., 2023; Aguilera et al., 2024).
-Implementar sistemas de evaluación formativa y auténtica que consideren conocimientos, actitudes y habilidades prácticas en inclusión, orientando la mejora continua del proceso formativo (Chauca & Rosero, 2021).
-Garantizar el apoyo institucional y político, proporcionando recursos, infraestructura y políticas claras que respalden la formación y práctica docente en educación inclusiva (Gallego, 2023).
-Incluir la capacitación en el uso de tecnologías accesibles y adaptativas como parte integral de la formación, ampliando las herramientas para atender la diversidad en el aula tal como lo exponen (Estrella et al., 2023; Chauca & Rosero, 2021).
FINANCIAMIENTO
No monetario.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a los estudiantes en proceso formación dentro del campo de la docencia, por sus valiosos aportes para el desarrollo de la investigación.
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