INTRODUCCIÓN

La extensión universitaria, considerada una de las tres funciones esenciales junto con la docencia y la investigación, se consolida como un eje clave para impulsar el desarrollo desde dentro de las sociedades actuales. Funciona como un puente que articula a las universidades con las comunidades locales, incorporando los aspectos sociales, políticos y culturales de su entorno. Este enfoque busca trascender el modelo tradicional de extensión como simple transmisión de saberes, encaminándose hacia la transformación social y económica (Atencio, 2024). No obstante, pese a estar plenamente incorporada en las leyes orgánicas universitarias y su creciente presencia institucional, la extensión en América Latina enfrenta numerosos retos y contradicciones en el contexto contemporáneo de la región.

La extensión universitaria presenta una marcada ambigüedad en su definición conceptual y una significativa dispersión en su implementación. Esta multiplicidad de significados da lugar a una amplia variedad de iniciativas que incluyen aspectos como la difusión cultural y la asistencia, hasta la transferencia tecnológica, la educación popular y la investigación-acción participativa. La ausencia de una definición clara dificulta la gestión de políticas coherentes y efectivas tanto a nivel institucional como regional.

Del mismo modo, la extensión no ha recibido el mismo nivel de atención ni ha sido desarrollada con el rigor asignado a los procesos de docencia e investigación. Esto ha llevado a que se perciba como una actividad aislada, en lugar de ser reconocida como una función totalizadora y transversal que incide en todos los niveles y dinámicas organizativas del ámbito educativo (Pérez, Albujar y Rodríguez, 2019; Núñez, Álvarez y Martínez, 2017). Esta concepción propone una articulación de saberes para abordar problemáticas específicas en contextos determinados, desde una perspectiva que asume la realidad como un entramado de fenómenos complejos. Tal realidad requiere abordajes interdisciplinarios e incluso transdisciplinarios, donde las fronteras entre los diversos campos del conocimiento se diluyan (Wursten, 2023; desde lo planteado por Parentelli, 2022).

Cabe destacar que, dicho panorama pone en evidencia una limitada vinculación con los procesos educativos y científicos, acompañada de una baja asignación de recursos y menor producción académica arbitrada en torno al tema. Gran parte de las actividades de extensión se desarrollan de manera independiente a la formación estudiantil y, con frecuencia, dependen del tiempo extra que los docentes destinan fuera de su jornada laboral.

Por otro lado, la influencia del paradigma tecno-económico junto con los enfoques de gestión empresarial ha contribuido a consolidar una visión mercantilizada del conocimiento que ha impactado en la interacción entre la universidad y la sociedad (Cano y Flores, 2023). Este planteamiento ha dado prioridad al fortalecimiento de los vínculos entre las instituciones académicas y las empresas, promoviendo la transferencia tecnológica como un medio para obtener beneficios económicos inmediatos. Si bien este avance puede ser considerado un aspecto positivo, también implica el peligro de desvirtuar la misión académica, subordinándola a los intereses del mercado y la rentabilidad, con el consiguiente perjuicio para el objetivo social que originalmente sustentaba la extensión universitaria. En consecuencia, el conocimiento generado tiende a responder en mayor medida a las demandas del mercado que a los requerimientos reales de la sociedad (Martín, 2024).

La labor de extensión tiene el desafío de abordar de manera directa los complejos y urgentes problemas que aquejan a la realidad latinoamericana, como las crisis ambientales, la migración y las desigualdades sociales, entre otros. Por ende, se requiere que no solo evolucione desde fundamentos científicos y avances tecnológicos, sino también mediante un diálogo continuo con la realidad para impulsar su transformación (González y Batista, 2021).

No obstante, las universidades se ven limitadas por su estructura fragmentada y la insuficiencia de recursos para llevar a cabo un trabajo prolongado e inter y transdisciplinario en el terreno, lo que restringe el alcance de la extensión para abordar estas problemáticas de manera efectiva. Esto genera reflexiones importantes, tales como: ¿Está la extensión contribuyendo de manera significativa en las comunidades frente a sus problemas reales? ¿De qué forma se evalúa el impacto social de las acciones desarrolladas por la extensión? ¿Es imprescindible desarrollar e implementar enfoques y herramientas innovadoras que aseguren el tratamiento de las necesidades genuinas de las comunidades, al tiempo que se promuevan soluciones sostenibles?

Aunque la extensión ocupa un lugar relevante en la actividad de las universidades latinoamericanas, existe una notable falta de investigación que examine de forma integral su desarrollo histórico y sus implicaciones. La academia ha dirigido tradicionalmente sus esfuerzos hacia otros desafíos de la educación. Uno de estos pendientes es la necesidad de obtener una visión holística de la evolución de la extensión universitaria.

Si bien es cierto que se han identificados hitos significativos, como la Reforma de Córdoba, sigue siendo necesario realizar numerosos estudios que analicen las transformaciones en los modelos y enfoques de extensión. Estas transformaciones van desde su orientación inicial altruista y de divulgación, pasando por etapas de concientización y de vinculación con el ámbito empresarial, hasta llegar a un modelo de integración más complejo, siempre tomando en cuenta los entornos políticos, sociales y económicos. Asimismo, es fundamental abordar de manera exhaustiva las interacciones entre el ethos reformista, centrado en valores como el compromiso social, la justicia y la democratización, y el ethos neoliberal, que prioriza la competencia, la productividad y la tendencia a la mercantilización. Estas tensiones siguen moldeando e impactando tanto las políticas como las prácticas contemporáneas de la extensión.

Por otro lado, es indispensable tratar la extensión universitaria como un área de estudio, teniendo en cuenta la constante ambigüedad conceptual y la dispersión operativa prevalentes (Cano y Flores, 2023), especialmente al distinguir entre las prácticas meramente técnicas y las perspectivas co-creativas dentro de la dinámica bidireccional. Esto exige un debate filosófico y epistemológico que permita resignificar la extensión como un proceso dinámico y dialógico que posibilita la construcción conjunta de conocimiento para el cambio y la transformación de las realidades sociales y comunitarias, además de su propia transformación, alejándose de interpretaciones reducidas a actividades superficiales (González, González, González y Batista, 2021).

Desde esta perspectiva, el propósito es inducir un proceso de indagación reflexiva en torno a la extensión universitaria. En este sentido, el presente artículo tiene como objetivo examinar la evolución histórica de la extensión universitaria en América Latina, destacando los hitos relevantes, modelos conceptuales y la influencia de las dinámicas sociales, políticas y económicas que contribuyeron a su desarrollo, con el fin de comprender su papel transformador desde el compromiso social universitario.

La importancia de realizar este análisis radica en la necesidad de penetrar en el entendimiento histórico de la extensión universitaria, imprescindible para reafirmar el papel de la universidad como agente de cambio social y la reivindicación continua de su compromiso social ante los desafíos que pretenden restringirla a una función meramente económica. Además, se pretende aportar de manera consistente a un marco conceptual que favorezca la creación de políticas educativas y estrategias flexibles y contextualizadas que potencien la extensión, fortalezcan su articulación con la docencia y la investigación, y aseguren su permanencia en el tiempo.

De la misma forma, se busca promover el re-pensamiento de la universidad bajo el paradigma de una universidad popular, fortaleciendo una ecología de saberes y el trabajo colaborativo con comunidades para abordar los problemas sociales y desafíos nacionales más relevantes que afectan a las mayorías populares, consolidando así el carácter público de la educación universitaria.

MÉTODO

Para lograr el propósito de la investigación se asumió el paradigma interpretativo, buscando entender el cómo y el porqué de los fenómenos a través de la interpretación de significados compartidos. Para ello se aplicó una metodología cualitativa basada en el método hermenéutico desde una perspectiva documental. Este enfoque pone énfasis en la interpretación y la comprensión detallada de los textos, realizando una lectura minuciosa y contextualizada para explorar perspectivas y significados profundos. En este proceso, el investigador exime un rol activo en la interpretación de los textos coherentes con el objeto de estudio (Schleiermacher, 1969; Dilthey, 1900; citado en Martínez, 2004).

Cabe destacar que, la hermenéutica se basa en un proceso circular donde la comprensión emana del diálogo constante entre las partes y el todo del texto; lo cual exige una actitud flexible del interprete que lo abra a la interacción con el texto, a fin de que este genere interpretaciones contextuales válidas (Arráez, Calles y Moreno, 2006; Martínez, 2004, desde lo inscrito por Schleiermacher, 1967). En este marco, la investigación documental se define como una metodología que sistematiza la comprensión e interpretación de textos realizados por otros autores (Palella y Martins, 2015). Más que recopilar contenidos, busca profundizar en los significados, intenciones y perspectivas, ofreciendo un análisis interpretativo riguroso (Quintana y Hermida, 2019).

El estudio examinó datos cualitativos del texto "La Acción Social Universitaria Venezolana: Un Camino de Integración con las Comunidades" de Josías Isea, en conjunto con artículos académicos relacionados en coautoría o de otros autores. Utilizando descriptores como: extensión universitaria, Latinoamérica, hitos históricos, compromiso social y combinaciones de ellos, se aplicaron criterios de inclusión y exclusión para priorizar fuentes científicas relevantes en español o sus traducciones. Para ello, se incorporaron metodologías como microanálisis de contenido y análisis semántico, además de mapas mentales, permitiendo una exploración exhaustiva que destacó temáticas y significados claves estructurados en enfoques emergentes.

La gestión del material documental se llevó a cabo siguiendo las fases de recopilación, organización y análisis de Reyes y Carmona (2020), integrando textos y datos del objeto de estudio para elaborar una síntesis interpretativa. Basándose en el enfoque de este autor, además de considerar a Arias (2012), esta investigación documental-bibliográfica se desplegó de forma sistemática, siguiendo los siguientes procedimientos:

1. Dilucidación del objeto de estudio en los textos, definición de la pregunta y el propósito de investigación.

2. Compilación y sistematización de fuentes documentales relevantes conforme a los criterios asumidos.

3. Lectura razonada de textos empleando el método hermenéutico para generar nuevas perspectivas interpretativas.

4. Enunciación de estructuras temáticas como categorías para comprender y reinterpretar el fenómeno estudiado.

5. Elaboración de síntesis interpretativa en torno a los hallazgos para ofrecer una comprensión articulada.

6. Presentación y divulgación de resultados mediante el artículo.

Para asegurar la validez de la investigación, se integraron datos de diversas fuentes documentales y se expusieron de forma clara los métodos, resultados y análisis. También se respetaron los principios éticos, incluyendo los derechos de autor y la normativa en relación con la citación precisa de las fuentes.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

La Extensión Universitaria como Función Sustantiva de la Universidad Latinoamericana

La extensión universitaria se ha consolidado como una de las tres funciones sustantivas de las de las universidades en América Latina, junto con la docencia y la investigación. Esta función actúa como un elemento dinamizador, facilitando un flujo continuo de conocimientos entre la universidad y la sociedad. Su reconocimiento es tal que figura en la mayoría de las leyes orgánicas universitarias, lo que subraya su arraigo institucional, aunque a menudo sin una definición precisa que abarque su vasta complejidad.

El propósito fundamental de la extensión universitaria ha sido históricamente vincular la universidad y la sociedad. Sin embargo, como señala Araya (2024), hoy en día busca superar su concepción tradicional y avanzar hacia un modelo enfocado en la co-creación de conocimientos y saberes compartidos, la solución de problemas comunes y la promoción del desarrollo social y comunitario, estableciendo una relación bidireccional con los diversos actores de la sociedad. En este sentido, la extensión refleja tanto la responsabilidad social como la esencia misma de la misión universitaria, buscando, reafirmando su lugar como tercer pilar fundamental en la interacción social y en el vínculo con el entorno.

Este cambio de perspectiva la aleja del rol secundario que se le ha atribuido frente a las tareas de docencia e investigación, reivindicando su importancia gracias a su amplio ámbito de acción. De hecho, su alcance involucra una gran variedad de destinatarios, entre ellos, no solo los propios sujetos universitarios, sino también los grupos sociales populares y sus organizaciones, movimientos sociales, comunidades locales y regionales, entes gubernamentales, comunidades educativas, tanto del sector público como del privado.

De allí que, la extensión ha de tomar forma a través de espacios formativos que integran la docencia, la investigación y la propia extensión como triada esencial en el recorrido académico de los estudiantes. Estos espacios facilitan el enlace con las comunidades y actores externos a la universidad, con el propósito de abordar problemáticas mediante enfoques interdisciplinarios y el desarrollo de iniciativas colectivas que fomenten su crecimiento holístico. Dentro de este marco, emerge la labor que debe desempeñar el docente universitario, orientada a fortalecer el vínculo con las comunidades a través de la promoción de encuentros que impulsen la interacción entre universidad y sociedad. Esto contribuye al progreso integral del país desde una perspectiva extensionista, en sintonía con los planes estratégicos actuales que guían el camino a seguir (Isea, 2018).

A pesar de lo expuesto, el concepto de extensión universitaria en América Latina se caracteriza por una notable ambigüedad conceptual y una dispersión operativa. Esta polisemia permite que la extensión abarque una amplia gama de prácticas, desde la educación popular y la difusión científica o cultural hasta la asistencia, la transferencia tecnológica, la comunicación, el servicio social y la investigación-acción participativa. La diversidad de denominaciones, como: extensión cultural, difusión cultural, interacción social, acción social, vinculación, y proyección social, ilustra esta amplitud conceptual en conexión con distintos intereses y funciones en variados ámbitos geográficos de Latinoamérica (Cano y Flores, 2023).

Esta ambigüedad, lejos de ser mera falta de precisión, pone de manifiesto una dimensión política inherente al concepto de extensión. El hecho de carecer de una definición única refleja un debate perpetuo sobre cuáles paradigmas y enfoques deberían orientar la interacción entre universidad y sociedad, adaptándose a diversas situaciones históricas y sociales. Esto indica que la evolución de la extensión no sigue una trayectoria lineal hacia un modelo definitivo, sino que progresa en función del contexto particular de cada país dentro de la región (Martín, 2024). Así, se evidencia una negociación constante de valores, prioridades y relaciones de poder entre los distintos actores universitarios y sociales. Comprender esta naturaleza es fundamental para analizar los cambios históricos y los desafíos contemporáneos, ya que la propia definición de la extensión se convierte en un campo de disputa ideológica permanente.

Orígenes y Primeros Trazos de la Extensión Universitaria en América Latina

Los antecedentes de la extensión universitaria en América Latina se remontan a modelos europeos, particularmente al movimiento de extensión universitaria surgido en las universidades de Cambridge en 1872 y de Oxford en la década de 1870. Estas iniciativas pioneras, buscando romper el elitismo académico, fomentaron la interacción entre estudiantes universitarios y trabajadores, extendiendo el ideal universitario a las capas socialmente desfavorecidas (Cano, 2017). En 1911, el profesor Adolfo Posada de la Universidad de Oviedo acuñó una de las primeras definiciones formales, describiéndola como toda labor expansiva de carácter educativo y social, realizada por la universidad fuera de su esfera oficial docente. Las ideas y experiencias de estas universidades populares europeas tuvieron una amplia difusión en América Latina (Conti, 2020).

Considerando a González y González (2018) y del Huerto (2018), la universidad latinoamericana surgió tras el descubrimiento, conquista y colonización, con instituciones pioneras como la Universidad de Santo Domingo (1538), la de San Marcos en Lima (1551) y la de México (1553). Inicialmente, su propósito era formar individuos bajo perspectivas religiosas y políticas, alineadas con las demandas culturales de la metrópoli. Dentro de este marco histórico, destaca la labor de Simón Rodríguez, mentor de Simón Bolívar, quien introdujo el término extensión cultural, precursor de la extensión universitaria, promoviendo el desarrollo integral humano desde una visión holística. Propuso integrar en las aulas distintas clases sociales (aristócratas, cholos y mestizos), crear centros culturales, impulsar la divulgación de los ideales progresistas y fortalecer la identidad cultural, ideas que fueron rechazadas por las elites de su época.

A principios del siglo XX, el concepto de extensión cobró relevancia en América Latina, inspirado por el ideal de justicia social (Serna, 2007: como se cita en Isea (2018), entendida esta como una reflexión sobre las condiciones concretas de la realidad (Aguayo, 2022, citado por Morales, 2023). En ese sentido, se planteaba que las instituciones tenían la responsabilidad de difundir el conocimiento y la cultura hacia los sectores más vulnerables. Esto dio lugar a las primeras iniciativas orientadas a institucionalizar la extensión universitaria.

Según Melgar (1998), las movilizaciones universitarias entre los años 1903 y 1906 en la Universidad de Buenos Aires, sentaron precedentes a las que surgirían posteriormente en Chile en 1906, Perú en 1909, Guatemala en 1911, México en 1910, 1912, y 1914. Los primeros episodios de protestas callejeras y las huelgas estudiantiles, aunque de carácter episódico, marcaron el inicio de una mimesis cultural de la resistencia, que vincularon estrechamente, aunque sin borrarse entre sí, los ideales y acciones de los movimientos estudiantiles y obreros. En este escenario, las propuestas de extensión universitaria y de autoeducación obrera comenzaron a converger, sentando las bases para la transformación de los ámbitos educativos y culturales resistentes a las hegemonías.

En este contexto, también surgieron las primeras Universidades Populares como manifestación distintiva de esta extensión temprana, incluso en ocasiones anticipándose a la Reforma de Córdoba de 1918. Ossenbach y Scagliola (2021) señalan que, algunas de las primeras universidades de este tipo fueron: la Universidad Popular Mexicana (establecida en 1912), la José Victorino Lastarria de Chile (creada en 1918), la Manuel González Prada en Perú (fundada en 1921) y la José Martí en Cuba (inaugurada en 1923). Estas instituciones se centraban en la formación de trabajadores y artesanos, promoviendo programas variados que abarcaban la alfabetización, la educación cívica, la prevención de enfermedades y la promoción de la cultura. Con estas iniciativas, se buscaba conectar la educación superior con los sectores populares, tradicionalmente excluidos de los espacios universitarios.

El extensionismo latinoamericano no se desarrolló simplemente como una adaptación de los modelos europeos. Su creación fue producto de la combinación entre la perspectiva culturalista y obrerista procedente de Europa, las particularidades inherentes a la realidad latinoamericana y la influencia del pensamiento de José Enrique Rodó. Este último, a través del arielismo, celebraba los valores espirituales y culturales de América Latina en oposición crítica al pragmatismo, el utilitarismo y el menosprecio hacia la gran cultura que caracterizan a la modernidad (Pachón, 2014). Esto indica un proceso de adaptación y resignificación activa, no una simple imitación. La aparición de las Universidades Populares, específicamente dirigidas a trabajadores y artesanos y a menudo impulsadas por intelectuales locales y movimientos sociales, subraya esta adaptación.

Desde sus inicios, la extensión universitaria en América Latina se centró en la justicia social y la democratización del conocimiento, respondiendo a las necesidades de grupos marginados. Este enfoque sentó las bases para que, tras la Reforma Universitaria de Córdoba, este modelo adquiriera un carácter más radical y politizado, diferenciándose de sus equivalentes europeos. La ya existente sensibilidad social de la región fue el terreno ideal para que los principios de esta reforma prosperaran, reflejando una vocación más arraigada hacia el compromiso con las comunidades. Aunque la universidad latinoamericana adoptó aspectos del modelo anglosajón enfocado en la transformación intelectual del individuo, como expone Isea (2018), su concepción de la extensión se aleja de la perspectiva europea, ubicándola como una actividad que busca la equidad social. Esto implica que no basta con formar individuos, sino que también se debe abordar la reducción de las brechas que separan a diferentes sectores, especialmente entre la institución universitaria y su entorno comunitario.

La Reforma Universitaria de Córdoba (1918): Un Hito Fundacional de la Extensión Universitaria en América Latina

La Reforma de Córdoba, iniciada el 15 de junio de 1918 en Argentina, es reconocida como un acontecimiento inaugural que marcó el surgimiento de la extensión universitaria en América Latina. Este movimiento tenía como objetivo transformar las universidades, comúnmente controladas por la élite oligárquica y el clero, que operaban bajo estructuras impropias y excluyentes, “fundadas sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario” (Barros, et al, 2018: p. 96).

Referenciando a Isea (2018), esta reforma abrió el camino a la configuración de la universidad latinoamericana tal como la concebimos en la actualidad, al plantear principios clave como la democratización del conocimiento, la autonomía universitaria, el cogobierno, la libertad de cátedra, y la gratuidad plena de la educación superior como demanda de justicia social. Estos valores, entre otros, continúan vigentes. En este contexto, la universidad respondió a la exigencia de mayor acercamiento con el pueblo y promovió una visión incluyente que trasciende el ámbito puramente académico.

Por esta razón, se reconoce que la reforma desempeñó un papel crucial al establecer de manera explícita la relevancia de la extensión universitaria y la promoción cultural político-universitaria como componentes esenciales de las instituciones académicas en América Latina. Funes (2021) destaca que el emblemático documento de la Reforma Universitaria, conocido como el Manifiesto Liminar de Córdoba, el cual fue redactado por Deodoro Roca y publicado el 21 de junio de 1918 en la edición número 10 de La Gaceta Universitaria, exhortaba a ofrecer una educación orientada hacia los ideales de una sociedad más equitativa, al tiempo que promovía la creación de universidades democráticas, autónomas y comprometidas con las necesidades de la sociedad.

Siguiendo la perspectiva de Derrida (1984), como cita el autor referido anteriormente, la universidad no solo puede entenderse como las estructuras físicas—muros y límites—que acotan, protegen y facilitan la libertad de su trabajo, sino también como un conjunto que refleja y define su propia interpretación desde adentro. Así, este movimiento consolidó el papel social de la universidad, reforzando la idea de unirla estrechamente a la resolución de problemas colectivos y acercar su misión vinculada al servicio del pueblo. En este escenario, la extensión universitaria adoptó un rol renovado: servir como un vehículo para el análisis estructurado, sistemático y profunde los grandes retos y complejidades del contexto nacional, emplear el saber académico en beneficio de la sociedad y convertir sus preocupaciones y problemas en un eje central de su misión (González y González, 2018).

Esto llevó a que la universidad ampliara su interacción con distintos sectores de la sociedad, prestando especial atención a las mayorías populares. Con ello, fomentó una nueva visión a nivel universitario y social, que, a partir de su orientación ideológica, impactó en las áreas política, económica y social con la meta de promover cambios, estrechando la relación entre la institución académica y la comunidad (González y González, 2018).

Aunque en sus inicios, las actividades realizadas no siempre se planificaron de manera adecuada ni estuvieron totalmente integradas con la docencia y la investigación, se centraron en ofrecer cultura y conocimiento a la sociedad. Aunque en numerosas ocasiones se promovió una visión paternalista que utilizaba la extensión como un medio para hacer prevalecer los valores y el bienestar de las élites dominantes, con el respaldo del Estado, y en contraste con el concepto de extensión destinado a fortalecer la alianza entre intelectuales y trabajadores en la búsqueda de transformaciones sociales (González y González, 2018), estas iniciativas representaron un progreso significativo hacia la institucionalización del vínculo social entre la universidad y su entorno social.

La Reforma de Córdoba tuvo un impacto inmediato en Argentina y rápidamente resonó en otras sociedades latinoamericanas, desencadenando discusiones y luchas dentro de las universidades y en el seno de las sociedades. Se convirtió en un movimiento latinoamericano que definió un perfil distintivo para la universidad en la región. Expresa Del Huerto (2018), que esta influencia estuvo marcada por los postulados de la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión Cultural, celebrada en Chile en 1957; asimismo, por la Segunda Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión celebrada en México en 1972. Además del Foro Nacional de Pro-rectores de Extensión Universitaria celebrado en Brasil en el año 1987, en conjunto con los Congresos Iberoamericanos y del Caribe de Extensión, y con la Unión Latinoamericana de Extensión Universitaria. La celebración de estos eventos, han continuado institucionalizando y debatiendo el papel de la extensión.

Este impacto trascendió la mera gobernanza interna de las universidades. Representó una reorientación ideológica profunda que redefinió fundamentalmente el propósito de la universidad en América Latina. Al integrar formalmente la extensión como una función central, transformó a la universidad de una institución distante y elitista al servicio de unos pocos selectos en un agente social activo, comprometido con la resolución de los problemas de la sociedad y la democratización del conocimiento, la creación de la cultura y la liberación y transformación radical de la comunidad nacional.

Lo planteado trazó las bases filosóficas, epistemológicas e institucionales que sirvieron de fundamento para los desarrollos posteriores en la extensión universitaria latinoamericana, consolidando un ethos regional distintivo que la diferencia de otros modelos globales. La Reforma instaló la expectativa, profundamente integrada, de que la universidad debía orientarse hacia el pueblo mediante una relación intersubjetiva con los actores sociales con los que interactúa en las comunidades, aprendiendo desde su perspectiva el rumbo que el trabajo extensionista debe seguir. De acuerdo con Isea (2018), este principio está marcando los debates actuales sobre su rol.

Evolución de Modelos y Enfoques de Extensión Universitaria (mediados del siglo XX en Adelante)

-La extensión universitaria como extensión cultural desde su carácter altruista y divulgativo (mediados del siglo XX)

La evolución de la extensión universitaria en América Latina ha transitado por diversas concepciones y modelos. En las primeras décadas posteriores a Córdoba, aproximadamente hasta la década de 1950, prevaleció un modelo tradicional que enmarcaba a la universidad como fuente de conocimiento. Para Isea (2018), este modelo encuentra similitudes con los modelos altruista y divulgativo de la extensión planteados por Serna (2007).

De acuerdo con Ortiz y Morales (2011) y lo señalado por Serna (2007), el modelo altruista planteaba la extensión universitaria como prácticas desinteresadas destinadas a apoyar a comunidades marginadas. Estas se manifestaban en iniciativas como brigadas de salud, consultorías legales, programas de capacitación para grupos vulnerables o pasantías sociales. No obstante, dicho enfoque carecía de un compromiso profundo y de una verdadera comprensión de las problemáticas locales. Por otro lado, el modelo divulgativo tenía el propósito de transferir los avances técnicos y culturales generados en la universidad hacia la sociedad. A pesar de ello, este planteamiento fue objeto de críticas por situar a la universidad como un ente de poder que no respondía efectivamente a las prioridades reales de los sectores desfavorecidos.

Durante este período, la extensión universitaria en el contexto latinoamericano se concibió principalmente como un proceso donde prevaleció la actividad culturalista, teniendo como objetivos el desarrollo de programas de difusión cultural, de instrucción técnica, industrial y artesanal, de alfabetización y de orientación social. Desde esta perspectiva la universidad actuaba como una entidad de poder que transmitía su conocimiento a una población meta-beneficiaria de manera unidireccional. De allí que ambos enfoques solían ser asistencialista o paternalistas, concibiendo subyacentemente a la universidad como depositaria del saber y al pueblo como destinatarios y receptores pasivos de una cultura superior dominada por la academia (González y González, 2018).

-Los programas de extensión universitaria para el desarrollo rural (décadas de 1940-1960)

Desde la década de 1940, numerosos países latinoamericanos comenzaron a dirigir sus esfuerzos hacia el desarrollo rural y la mejora de las condiciones de vida de las comunidades campesinas. En este escenario, las universidades asumieron un rol activo al crear programas de extensión orientados a brindar conocimientos y tecnologías que atendieran las demandas de las poblaciones locales y rurales. En un sentido clásico, esto hace referencia a una extensión rural difusionista, orientada a la modernización productiva y la transferencia tecnológica, en contraposición a una extensión pensada como proceso educativo de diálogo, orientada a la concientización y la construcción conjunta de conocimientos superadores (Landini y Beramendi, 2020, desde lo expuesto por Rogers, 1962; Freire, 1973).

Estos programas promovieron alianzas con el sector agrícola, con el objetivo de mejorar las prácticas productivas y aplicar el conocimiento académico para ofrecer soluciones concretas a la sociedad. Un ejemplo destacable es el de la Universidad de la República en Uruguay, que a partir de 1957 emprendió variadas estrategias pedagógicas para enseñar sobre extensión rural, incluyendo tanto materias obligatorias como electivas en sus planes académicos (Gómez, Blanco, Hegedus, de, y Carámbula, 2024). Finalmente, se puede decir que este período fue crucial para avanzar hacia la profesionalización de la extensión universitaria.

-El surgimiento del concepto de extensión crítica (décadas de 1960 y 1970)

Durante la década de 1960, la región atravesó un punto crucial en la transformación de la extensión universitaria. Fue en ese tiempo cuando se gestó el modelo concientizado, influenciado en gran medida por el poderoso marco teórico y filosófico de Paulo Freire, asociado con la educación popular liberadora (Andino y Solórzano, 2022). Ya en la década de 1970, este paradigma tomó relevancia al cuestionar profundamente las concepciones tradicionales de la extensión universitaria, que se percibían como asistencialistas y carentes de reflexión crítica. En contraste, como señala Jara (2022), con una extensión entendida como acción social crítica que transita de ser una actividad complementaria, a convertirse en un núcleo fundamental de aprendizaje. Este modelo se apoya en una postura ética, política y epistemológica, con la que se construye de forma dialogada conocimientos que facilitan tanto la comprensión como la transformación de la realidad.

El objetivo central del modelo concientizado residía en fomentar la conciencia crítica, estimular la reflexión activa y promover una acción transformadora a través del trabajo cooperativo de los sujetos sociales para la resolución de los problemas estructurales de las comunidades, potenciando una ciudadanía participativa que frecuentemente conducía a un compromiso político activo (Martín, 2018).

Este enfoque destacaba la interacción entre el saber académico y el conocimiento popular, favoreciendo un intercambio igualitario y plural de saberes. Se priorizaba el diálogo por encima de la transmisión unilateral, dado que este es un componente esencial de la esencia humana (Jara, 2022). Abogaba por una educación emancipadora cocreada desde las comunidades oprimidas, en lugar de imponérselas. A través de procesos dialógicos, se pretendía compartir saberes con las comunidades y aprender de ellas, poniendo en relieve la importancia de sus conocimientos y vivencias. Bajo esta óptica, la extensión universitaria se transformó en una herramienta de cambio social, buscando que la interacción entre comunidad y universidad facilite el vínculo que posibilita el diálogo horizontal, crítico, transformador. Este vínculo, que genera las condiciones para construir conocimientos, se nutre de las diversas perspectivas de actores tanto internos como externos a la institución universitaria (Andino y Solórzano, 2022).

Durante este periodo, la investigación participativa comenzó a destacar como un enfoque clave, permitiendo que las comunidades jugaran un rol principal en el reconocimiento de necesidades y el diseño de soluciones. Asimismo, cobraron fuerza programas como la educación popular y la alfabetización de adultos, orientados a empoderar a las comunidades y estimular su implicación activa en los procesos de desarrollo.

En este contexto, Jara (2022), destaca que la Universidad de Recife, actualmente conocida como Universidad Federal de Pernambuco, puso en marcha una experiencia revolucionaria en el ámbito de la extensión universitaria en Brasil: el "Servicio de Extensión Cultural – SEC/URecife". Estando Paulo Freire al frente de esta iniciativa. Además, Freire promovió la creación de la Radio Universidad, concebida como herramienta para democratizar la cultura y mediante la cual se difundían su programa de Cultura Popular y Alfabetización, así como la revista Estudios Universitarios.

No obstante, este periodo también estuvo marcado por la represión política en varios países, lo que limitó el desarrollo y alcance de estas iniciativas. Sin embargo, la celebración de la II Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria, llevada a cabo en México en 1972, marcó un punto de inflexión al declarar que la extensión debía vincularse de manera solidaria con cualquier iniciativa en la sociedad que contribuya a la conciencia crítica para superar la dominación, tanto interna como externa, así como la marginalización y explotación de los sectores populares (Universidad Autónoma de México [UNAM], 1972). Esto implicaba un alejamiento de enfoques paternalistas y asistencialistas, promoviendo una extensión caracterizada por su planificación, dinamismo, sistematicidad, participación, enfoque interdisciplinario y articulación con otros actores sociales.

-La extensión desde la vinculación empresarial (década de 1980)

Desde la década de 1980, la crisis económica y la adopción de políticas neoliberales en varios países de América Latina impulsaron un replanteamiento del papel de las universidades. En este marco, las instituciones universitarias de la región enfrentaron contrarreformas de corte neoliberal que incluían la diversificación institucional, la expansión del sector privado, el avance tecnológico acelerado, la evaluación del profesorado con base en su desempeño, ajustes en los planes de estudio y la incorporación de enfoques pedagógicos centrados en competencias. Estos cambios llevaron a que las universidades empezaran a ser concebidas desde una perspectiva economicista, funcionando como una empresa más integrada al mercado, fortaleciendo el apoyo técnico y científico del sector productivo, y estructurando el conocimiento en función de parámetros de rentabilidad económica (Isea, 2018).

Estas reformas estuvieron estrechamente ligadas a la reestructuración económica del capitalismo globalizado, con gobiernos presionados para atraer capital extranjero mediante la provisión de una fuerza laboral calificada. La extensión universitaria se vio desafiada a adaptarse a este nuevo contexto, donde la búsqueda de financiamiento y la eficiencia económica se convirtieron en prioridades. De allí que se comienza a incorporar oficialmente en los planes de estudio y las políticas institucionales, un modelo de extensión con vinculación empresarial o economicista, enfocado en satisfacer las necesidades del sector productivo.

Cabe destacar que este enfoque de la extensión genera beneficios económicos para las universidades a través de consultorías, financiación de investigaciones y programas de posgrado adaptados a las demandas empresariales. Mecanismos como las oficinas de transferencia de tecnología y las incubadoras de empresas son de relevancia. Asimismo, se vincula con el concepto de universidad emprendedora, impulsado por el paradigma de la economía del conocimiento para proyectar la universidad al mercado como criterio de relevancia y estrategia para diversificar la financiación.

Sin embargo, esto ha transformado la extensión desde una lógica de mercado, en la que la institución prioriza el aprovechamiento de oportunidades financieras, mientras las empresas buscan acceder a innovación en productos y tecnología, además de talento calificado. Este giro genera tensiones entre el ethos reformista, asociado a la solidaridad y la justicia social, y el ethos neoliberal, centrado en la competencia y la productividad. Frente a este panorama, la universidad reinterpreta su misión, desplazando los valores históricos de responsabilidad y verdad por criterios como empleabilidad, pragmatismo y utilidad. Su foco se traslada de la sociedad al mercado (Martín, 2024).

En esta dinámica, también favorece la auto sostenibilidad financiera mediante la implementación de tarifas y la comercialización de servicios, además de fomentar la transferencia tecnológica como respuesta a la sociedad del conocimiento. Sin embargo, este enfoque ha despertado críticas que cuestionan su tendencia hacia la mercantilización. Se señala que dicho posicionamiento erosiona el propósito social de la extensión, priorizando la rentabilidad mientras deja en segundo plano el equilibrio entre las demandas empresariales y las necesidades sociales más amplias.

-La extensión y el concepto de integralidad compleja (siglo XXI)

En el siglo XXI, la extensión ha evolucionado para convertirse en un proceso de cambio integral, respondiendo a sus demandas sociales y contribuyendo a la resolución de problemas complejos en los ámbitos social, económico y cultural. Se percibe cada vez más como una función estratégica y eje transformador en la educación universitaria, con un papel crucial en el desarrollo sostenible, la justicia social y el mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos (Isea, 2018).

Según Lanni (2022), el concepto de integralidad busca incorporar la extensión dentro de la formación curricular de los estudiantes, promoviendo su articulación con la docencia y la investigación. Este autor sugiere que estas tres funciones deben ocupar un lugar jerárquico equitativo y fusionarse en un proceso común, orientado a abordar de manera crítica, holística y coparticipativa los problemas complejos de la sociedad. En este contexto, resulta relevante mencionar que el XI Congreso Iberoamericano de Extensión Universitaria, realizado en 2011 en Rosario (Argentina), planteó la integración de docencia, investigación y extensión como una estrategia fundamental para fomentar la inclusión social y fortalecer la cohesión regional (Menéndez, Lucci y Urbani, 2011). Esta forma de hacer extensión se logra a través de la creación de espacios de formación integral desde una nueva perspectiva: aprender mediante la práctica de hacer y reflexionar (Rosell, 2007). En este sentido, el currículo debe trascender la simple estructuración basada en contenidos programáticos, configurándose a partir de núcleos que promuevan el análisis crítico y que estén guiados por las dinámicas sociales externas que influyen en la universidad. Esto implica la necesidad de adoptar enfoques interdisciplinarios y colaborativos y fomentar una interacción constante, multidimensional y dinámica, sustentada en el diálogo y la comunicación, donde los actores sociales sean reconocidos como protagonistas del conocimiento y agentes activos de la transformación social (Lanni, 2022).

También, se pone de manifiesto un llamado creciente hacia la adopción de un enfoque Bio-Eco-Ético-Social, el cual busca reconocer la naturaleza compleja e interrelacionada de la realidad. Este paradigma promueve una visión integradora que destaca la interacción constante del ser humano en un entorno social, ambiental y planetario marcado por su complejidad, cambio y desafíos (Pérez, Albujar y Rodríguez, 2019). A través de esta perspectiva, se superan planteamientos elitistas, propiciando un análisis profundo desde una óptica onto epistemológica.

En esta línea, como sugieren Lanni (2022) y Rosell (2007), la extensión universitaria se posiciona como una herramienta emancipadora que se sustenta en un intercambio equilibrado entre universidad y comunidad. En este proceso, la comunidad adquiere un rol activo ante las problemáticas que afronta, reconociendo el valor del fortalecimiento de sus capacidades creativas con el apoyo de la universidad, vista como un socio natural cuyas visiones se integran y complementan.

En este contexto, la universidad tiene la responsabilidad de atender las necesidades de las comunidades más vulnerables, fomentar la interculturalidad y valorar la diversidad cultural y social de la región. Asimismo, está llamada a contribuir de manera activa en el fortalecimiento de la cohesión social, la consolidación de la democracia y el combate contra la exclusión social y el deterioro ambiental. Todo ello, alejándose de la visión instrumentalista del positivismo y adoptando una perspectiva crítica y reflexiva en su accionar (Rosell, 2007).

Para lograr este objetivo, la extensión debe desvincularse de la perspectiva instrumental que caracteriza al positivismo (Rosell, 2007) y adoptar, como señala Lanni (2022), un enfoque crítico y reflexivo. Esto implica estar arraigada en la realidad y desarrollar su labor a través de: proyectos sociales que integren diversas disciplinas; comunidades de aprendizaje y prácticas; proyectos interdisciplinarios e integradores, concebidos todos como herramientas estratégicas para armonizar docencia, investigación y extensión, así como potenciar la interacción entre la universidad y la comunidad. De esta manera, se facilita la gestión participativa y colaborativa de saberes orientados al abordaje de problemas sociales y sus posibles soluciones.

Para concluir este apartado, se puede afirmar que los cambios observados ponen de manifiesto cómo la universidad ha servido como espacio de confrontación ideológica, particularmente en lo referente a la extensión, cuyo enfoque ha oscilado constantemente entre distintas posiciones. En este sentido, resulta complicado establecer un único modelo de extensión que sea plenamente adecuado y abarcador. Por el contrario, su definición tiende a variar significativamente dependiendo del contexto en que se implemente. De igual forma, así como las universidades latinoamericanas albergan diversas corrientes ideológicas, el concepto de extensión se entiende y aplica de maneras muy diversas (Cedeño, 2012).

CONCLUSIONES

Desde el proceso de investigación hermenéutica con enfoque documental desarrollado, se pueden generar diversas reflexiones acerca de la extensión universitaria en América Latina, reconociendo que no se busca abordar toda la complejidad de la temática. En este marco, se identifica una evolución desde los modelos iniciales, marcados por un enfoque altruista y de divulgación, que en muchos casos resultaban paternalistas y unidireccionales, hacia un modelo más participativo, basado en la concienciación y el diálogo. Esta transformación ha sido influida por referentes como Paulo Freire, quien promovió la co-construcción del conocimiento y la implicación activa de los actores involucrados.

Sin embargo, de forma simultánea, el surgimiento del modelo vinculatorio empresarial introduce una fuerza contraria, guiada por la lógica de mercado, que potencialmente puede socavar la misión social original de la universidad. Esta dinámica pone de manifiesto una tensión recurrente en la historia de la extensión universitaria latinoamericana: la lucha entre su compromiso social fundacional (justicia, equidad, empoderamiento popular) y las presiones externas, especialmente económicas, que buscan reorientar su propósito hacia fines utilitarios. El movimiento concientizado representa un esfuerzo consciente por reivindicar y profundizar la misión social, mientras que la mercantilización del conocimiento plantea una amenaza significativa y continua a este ethos.

El impulso actual hacia una visión integral basada en enfoques bio-eco-ético-social representa un renovado esfuerzo por reconciliar tensiones, integrando el rigor académico con una sólida responsabilidad social para enfrentar los desafíos globales, en lugar de limitarse simplemente a satisfacer las demandas mercantilistas. Este movimiento dialéctico define gran parte de la identidad y el rumbo futuro de la extensión universitaria en la región, evidenciando su capacidad de adaptación y resiliencia frente a los paradigmas sociales emergentes.

Por ello, la esencia de la extensión universitaria se fundamenta en el compromiso de la universidad con su entorno social, político y cultural. Dicho compromiso trasciende las actividades de extensión específicas, logrando instalarse como un principio transversal en su quehacer educativo, científico y cultural. El debate sobre el compromiso social universitario ha retomado especial relevancia, marcando la necesidad de reafirmarlo de manera constante, especialmente ante las presiones que buscan transformar a las universidades en máquinas económicas o subordinarlas a un esquema único y limitado. La universidad latinoamericana debe continuar equilibrando su contribución al desarrollo económico con su misión social y cultural primordial, apostando por el desarrollo humano integral, la promoción de la paz y una educación permanente e inclusiva.

De cara al futuro, los retos incluyen intensificar el análisis sobre la extensión, vincularla con los estudios de ciencia y tecnología, y resolver la persistente falta de claridad conceptual. Se insta a incorporar la extensión crítica en el currículo académico, promoviendo el compromiso con los movimientos sociales, fortaleciendo las empresas populares, adoptando perspectivas territoriales y contribuyendo a una repolitización del discurso intelectual en el espacio público. Esto demanda transitar hacia un modelo de universidad necesaria, implicada con las comunidades de víctimas, que fomente una ecología de saberes y emprenda proyectos integrales y plurales, adoptando posturas complejas para atender las problemáticas actuales interrelacionadas.

De manera concreta, se aspira replantear la función social de la universidad, explorando vías distintas a los paradigmas dominantes del mercado, con el objetivo de expandir posibilidades y reforzar su esencia de carácter público. Para llevar esto a cabo, es imprescindible un giro conceptual que posicione a la extensión como un eje esencial en la formación integral de los estudiantes.

FINANCIAMIENTO

No monetario.

AGRADECIMIENTOS

Gracias a quienes hicieron posible este recorrido teórico e investigativo, por sus significativos aportes al desarrollo de la presente revisión sistemática.

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