RESUMEN
El objetivo de la presente investigación fue determinar las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes en la enseñanza de cultivos tradicionales y plantas medicinales en la Institución Etnoeducativa N.° 12 Muraii, ubicada en Riohacha, La Guajira, Colombia. Metodológicamente, la investigación se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, diseño no experimental, transversal y alcance descriptivo. Los resultados evidenciaron un predominio de estrategias pedagógicas tradicionales basadas en la exposición oral y transmisión de contenidos, aunque también se identificó una tendencia creciente hacia el uso de estrategias activas y ecopedagógicas relacionadas con el aprendizaje práctico, la participación estudiantil y la utilización de la huerta escolar como recurso didáctico. Se encontró que la enseñanza de cultivos tradicionales y plantas medicinales se desarrolla de manera ocasional y con limitada articulación curricular. En conclusión, existe la necesidad de fortalecer prácticas pedagógicas contextualizadas desde la ecopedagogía, promoviendo la integración de saberes ancestrales y experiencias educativas vinculadas al territorio.
Descriptores: Población indígena; botánica; conocimiento tradicional; conocimiento indígena; estrategias educativas. (Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The objective of this study was to determine the teaching strategies used by teachers in the instruction of traditional crops and medicinal plants at the Muraii Ethno-Educational Institution No. 12, located in Riohacha, La Guajira, Colombia. Methodologically, the study employed a quantitative approach with a non-experimental, cross-sectional design and a descriptive scope. The results showed a predominance of traditional pedagogical strategies based on oral presentation and content transmission, although a growing trend toward the use of active and eco-pedagogical strategies related to hands-on learning, student participation, and the use of the school garden as a teaching resource was also identified. It was found that the teaching of traditional crops and medicinal plants occurs on an occasional basis and with limited curricular integration. In conclusion, there is a need to strengthen pedagogical practices grounded in eco-pedagogy, promoting the integration of ancestral knowledge and educational experiences linked to the local territory.
Descriptors: Indigenous population; botany; traditional knowledge; indigenous knowledge; educational strategies. (UNESCO Thesaurus).
INTRODUCCIÓN
La educación intercultural se encuentra en el apremio de integrar los conocimientos propios de los pueblos indígenas dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, fundamentalmente en contextos donde la globalización y los modelos educativos homogéneos han contribuido al debilitamiento progresivo de las prácticas culturales tradicionales. En efecto en América Latina, según Walsh (2017) y Tubino (2019) el requerimiento de reconocer y fortalecer los saberes ancestrales dentro del ámbito educativo ha sido ampliamente discutida desde perspectivas críticas e interculturales al promoverse el diálogo de saberes y la contextualización curricular.
Asimismo, la incorporación de los saberes ancestrales en los procesos educativos posibilita el fortalecimiento de prácticas sostenibles vinculadas al cuidado del territorio y la preservación ambiental. En muchas comunidades indígenas, los conocimientos sobre agricultura tradicional, uso medicinal de las plantas y manejo de los recursos naturales han sido transmitidos de generación en generación mediante la oralidad y la experiencia práctica. Sin embargo, la progresiva pérdida de estas prácticas culturales amenaza no solo la identidad de los pueblos originarios, sino también la conservación de conocimientos ecológicos fundamentales para el desarrollo sostenible.
En este orden de ideas, la cultura Wayuu se caracteriza por poseer una estrecha relación con la naturaleza y el territorio, donde las prácticas agrícolas y medicinales cumplen funciones productivas, espirituales y comunitarias, donde el uso de plantas medicinales tradicionales constituye una forma ancestral de atención y cuidado de la salud; mientras que, los cultivos tradicionales representan mecanismos de subsistencia asociados a la soberanía alimentaria y al equilibrio ecológico. Por tanto, la pérdida de dichos conocimientos implica una afectación a los procesos de cohesión cultural y continuidad histórica del pueblo Wayuu.
Del mismo modo, las dinámicas contemporáneas asociadas al acceso masivo a la tecnología, a los cambios en las formas de socialización; y, a la influencia de modelos educativos descontextualizados han generado tensiones entre los saberes tradicionales y las nuevas formas de aprendizaje, cuya situación ha ocasionado que muchos estudiantes prioricen conocimientos externos desvinculados de su realidad territorial, debilitándose progresivamente la valoración de las prácticas ancestrales transmitidas por los mayores y autoridades tradicionales de la comunidad.
Desde esta perspectiva, la escuela adquiere un papel fundamental en la preservación de la identidad cultural y en la promoción de prácticas pedagógicas contextualizadas que permitan integrar los saberes propios del territorio dentro de los procesos formativos. Freire (1970) planteó que la educación debe construirse a partir de la realidad social y cultural de los sujetos, favoreciendo procesos de reflexión crítica y transformación social. Del mismo modo, Vygotsky (1978) destacó la importancia de la interacción sociocultural en la construcción del aprendizaje, mientras que Piaget (1970) enfatizó la relevancia de la experiencia práctica en el desarrollo cognitivo.
Bajo esta perspectiva, el docente deja de ser únicamente un transmisor de contenidos para convertirse en un mediador cultural capaz de articular los conocimientos científicos con los saberes comunitarios, en el que la práctica pedagógica contextualizada genera aprendizajes significativos debido a las experiencias, necesidades y problemáticas reales del entorno del estudiante. En consecuencia, la enseñanza de los cultivos tradicionales y de las plantas medicinales se convierte en una oportunidad para fortalecer tanto las competencias académicas como la identidad cultural del alumnado.
Igualmente, las metodologías activas y participativas permiten que los estudiantes se involucren de manera directa en procesos de observación, experimentación y construcción colectiva del conocimiento, cuyas estrategias facilitan el aprendizaje experiencial y fortalecen valores relacionados con la cooperación, el respeto por la naturaleza y la valoración de la sabiduría ancestral. Por ello, la escuela intercultural debe propiciar espacios educativos donde confluyan la práctica, la oralidad, el trabajo comunitario y la reflexión crítica sobre el territorio.
En coherencia con estos planteamientos, la ecopedagogía surge como una propuesta educativa orientada a fortalecer la relación entre educación, territorio, sostenibilidad y cultura; la cual sostienen que la ecopedagogía promueve una visión ética y ambiental basada en el cuidado de la vida, la preservación de los ecosistemas y la valoración de los conocimientos tradicionales. Asimismo, autores como Leff (2020) y De Sousa Santos (2018) reconocen que los saberes ancestrales constituyen formas legítimas de conocimiento que deben incorporarse en los procesos educativos para favorecer la justicia cognitiva y la diversidad epistemológica.
En suma, la ecopedagogía promueve una conciencia crítica sobre las problemáticas ambientales contemporáneas y la necesidad de construir modelos de desarrollo sostenibles desde una visión humanista y territorial, donde el aprendizaje ambiental enseña conocimiento teórico sobre el medio ambiente y su implicación en la participación activa del estudiantado en prácticas de conservación, producción sostenible y recuperación de saberes ecológicos tradicionales. En efecto, la integración de estrategias ecopedagógicas en contextos etnoeducativos simboliza una opción acertada a los fines de fortalecer la educación intercultural y ambiental.
Además, este enfoque pedagógico ecológico reconoce que las comunidades indígenas poseen conocimientos valiosos sobre el manejo sostenible de los ecosistemas, gracias a los siglos de interacción armónica con la naturaleza. Así, la ecopedagogía propone una educación basada en el respeto por la biodiversidad, la defensa del territorio y la construcción de relaciones equilibradas entre sociedad y naturaleza, lo cual guarda estrecha relación con la cosmovisión del pueblo Wayuu.
En este contexto, a través de estrategias ecopedagógicas como, por ejemplo, la huerta escolar es pertinente para la enseñanza de cultivos tradicionales y plantas medicinales, dado que permite articular el aprendizaje práctico con los conocimientos culturales y ambientales del territorio. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO, 2020), las huertas escolares contribuyen al desarrollo de habilidades cognitivas, ambientales y sociales, favoreciendo además la seguridad alimentaria y el aprendizaje significativo.
Por tanto, las huertas escolares constituyen espacios pedagógicos integradores donde convergen distintas áreas del conocimiento, tales como ciencias naturales; educación ambiental; cultura; nutrición; y, convivencia comunitaria. A través de estas experiencias, los estudiantes pueden fortalecer habilidades prácticas relacionadas con la siembra, el cuidado de las plantas, la observación de los ciclos naturales y el aprovechamiento sostenible de los recursos. También, tales espacios favorecen el trabajo colaborativo y la recuperación de prácticas agrícolas tradicionales transmitidas por las familias y sabedores ancestrales.
En contextos indígenas, las huertas escolares adquieren además un valor cultural significativo al convertirse en escenarios para la revitalización de conocimientos ancestrales asociados a los cultivos autóctonos y al uso medicinal de las plantas. Por consiguiente, la implementación de estrategias pedagógicas fundamentadas en la huerta escolar contribuye al fortalecimiento de la identidad cultural y al desarrollo de procesos educativos contextualizados y participativos.
En la Institución Etnoeducativa N.° 12 Muraii, ubicada en Riohacha, La Guajira, se ha identificado la necesidad de fortalecer las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes en la enseñanza de cultivos tradicionales y plantas medicinales, debido a que aún persisten prácticas centradas en la transmisión tradicional de contenidos, con limitada integración de metodologías activas y ecopedagógicas. Aunque la institución desarrolla acciones orientadas a la educación intercultural y ambiental, se requiere disponer de información objetiva y medible sobre las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes y su relación con la enseñanza contextualizada.
Esta situación evidencia la necesidad de promover procesos de innovación pedagógica que respondan a las particularidades socioculturales del contexto Wayuu, en el que la implementación de estrategias didácticas contextualizadas favorecerá una mayor participación estudiantil y fortalecerá la apropiación de conocimientos relacionados con el territorio, la agricultura tradicional y el uso de plantas medicinales. Adicionalmente, permitirá generar espacios de interacción entre la escuela y la comunidad, ya que se mejora la participación de sabedores ancestrales y familias dentro de los procesos educativos.
De igual manera, resulta importante la detección de las prácticas pedagógicas desarrolladas por los docentes identificando fortalezas, limitaciones y oportunidades de mejora en la enseñanza de los saberes tradicionales, por lo que, la generación de información diagnóstica podrá orientar futuras acciones institucionales encaminadas a consolidar propuestas educativas interculturales coherentes con las necesidades del contexto y con los principios de la etnoeducación.
Por consiguiente, el presente estudio se planteó como objetivo determinar las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes en la enseñanza de cultivos tradicionales y plantas medicinales en la Institución Etnoeducativa N.° 12 Muraii, Riohacha, La Guajira. A partir de ello, se busca contribuir al fortalecimiento de prácticas pedagógicas contextualizadas desde la ecopedagogía, favoreciendo el rescate y preservación de los saberes ancestrales Wayuu.
MÉTODO
En esta sección se exponen el andamiaje metodológico empleado en el desarrollo de la investigación, la cual se sintetiza en la figura 1, con respecto al enfoque y diseño; la población y la muestra; y, l técnica, instrumento y análisis de los datos recolectados.
Figura 1. Andamiaje metodológico de la investigación.
Elaboración: Los autores.
La investigación se desarrolló bajo el paradigma positivista con enfoque cuantitativo, dado que permitió recolectar y analizar datos numéricos relacionados con las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes en la enseñanza de cultivos tradicionales y plantas medicinales. Según Hernández-Sampieri y Mendoza (2018) dicho enfoque favorece la medición objetiva de variables mediante procedimientos estadísticos que permiten describir comportamientos y tendencias dentro de una población determinada.
El diseño de la investigación fue no experimental y transversal; el primero, porque las variables no fueron manipuladas deliberadamente, sino observadas en su contexto natural; y, el segundo, toda vez que la recolección de la información se realizó en un único momento temporal (Arias, 2012). Adicionalmente, tuvo un alcance descriptivo, dado que se orientó a caracterizar las estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes y la frecuencia con la que enseñan contenidos relacionados con cultivos tradicionales y plantas medicinales.
En cuanto a la población estuvo conformada por 79 docentes pertenecientes a la Institución Etnoeducativa N.° 12 Muraii, ubicada en Riohacha, La Guajira y sus distintas sedes; del cual se seleccionó una muestra mediante un muestreo probabilístico al azar simple, quedando conformada por 59 docentes, representando así un 75% de la población.
Para la recolección de datos, se empleó como técnica la encuesta y como instrumento se aplicó un cuestionario estructurado tipo Likert, conformado por 10 ítems distribuidos en dos variables: estrategias pedagógicas y enseñanza de cultivos tradicionales y plantas medicinales, cuya escala de valoración utilizada fue: 1 = Nunca; 2 = Casi nunca; 3 = Algunas veces; 4 = Casi siempre; y 5 = Siempre.
En este sentido, la variable estrategias pedagógicas estuvo integrada por tres dimensiones: a) estrategias tradicionales; b) estrategias activas; y, c) estrategias ecopedagógicas. Por su parte, la variable enseñanza de cultivos tradicionales y plantas medicinales incluyó las dimensiones: a) frecuencia de enseñanza; b) integración curricular; c) uso de la huerta escolar; y, d) vinculación de saberes ancestrales.
Cabe destacar que, el instrumento fue validado mediante juicio de expertos en educación ambiental, metodología de la investigación y etnoeducación, quienes evaluaron la pertinencia, claridad y coherencia de los ítems.
En cuanto a las técnicas de análisis de datos, los mismos fueron organizados y procesados mediante estadística descriptiva, utilizando frecuencias absolutas y porcentajes representada en tablas y gráficos para interpretar los resultados obtenidos según datos procesados mediante la herramienta disponible a través del formulario de Google.
Finalmente, las consideraciones éticas de la investigación se fundamentaron en el respeto a la dignidad, autonomía y privacidad de los participantes durante todo el proceso investigativo, por lo que se garantizó la participación voluntaria de los docentes mediante la aplicación de un consentimiento informado, en el cual se explicó el propósito del estudio, los objetivos de la investigación, el uso académico de la información recolectada y el derecho de los participantes a retirarse en cualquier momento sin que ello generara algún tipo de consecuencia.
También, se aseguró la confidencialidad y anonimato de los datos suministrados por los participantes, evitando la recolección de información personal que permitiera su identificación, usándolos exclusivamente con fines investigativos y procesados de manera grupal, garantizando la protección de la identidad de los docentes participantes.
De igual manera, la investigación se desarrolló bajo criterios de responsabilidad, respeto y honestidad científica, procurando que los resultados reflejaran de forma objetiva la información recolectada. Adicionalmente, se respetaron los principios éticos relacionados con la protección de los datos y el manejo adecuado de la información, evitando sesgos o alteraciones que comprometieran la validez del estudio.
RESULTADOS
Con respecto a las variables sociodemográficas de los docentes participantes en el estudio (figura 2), en cuanto al sexo, las mujeres representaron un 74,60% y los hombres un 25,40%. De los cuales, el 55,90% poseen estudios de pregrado al nivel de licenciatura y un 13,60% de técnico superior universitario. Asimismo, un 23,70% con estudios de postgrado y sólo un 6,80% con bachillerato. En lo que concierne a la experiencia docente en años, es prominente que la mayoría tiene con un 28,80% entre 6 y 10 años; un 25,40% entre 1 y 5 años; y, un 22% entre 11 y 15 años. En definitiva, el 76,20% posee entre 1 y 15 años de experiencia en la docencia. Finalmente, en cuanto al grado asignado para el año escolar 2026, dado que el centro educativo en estudio se ubica en zonas rurales, predominando los grados integrales el 25,40% de los docentes tienen en un mismo momento varios grados a su cargo; el 23,70% grado 1; el 15,30% transición; el 8,50% grado 5; y el resto (27,10%) los demás grados.
Figura 2. Sexo, formación académica y experiencia en años de los docentes.
Ellaboración: Los autores.
Sobre la variable “Estrategias pedagógicas empleadas por los docentes”
De acuerdo con los resultados obtenidos en la figura 3, se evidenció que el 77,90% de los docentes manifestó utilizar “algunas veces”, “casi siempre” o “siempre” la clase magistral como principal estrategia de enseñanza; mientras que, según la figura 4, el 88,10% afirmó transmitir los contenidos de manera predominantemente expositiva. Tales hallazgos reflejan un predominio de estrategias pedagógicas tradicionales centradas en la transmisión de conocimientos y en el papel directivo del docente.
Figura 3. Uso de la clase magistral como principal forma de enseñanza.
Elaboración: Los autores.
Figura 4. Transmite los contenidos de manera expositiva.
Elaboración: Los autores.
Por otro lado, en la figura 5, se identificó que el 47,50% de los docentes indicó promover “siempre” actividades prácticas relacionadas con el aprendizaje; mientras que, el 55,90% manifestó fomentar la participación activa de los estudiantes durante las clases (figura 6). Tales resultados evidencian una transición progresiva hacia estrategias activas orientadas al aprendizaje experiencial y participativo, lo cual a partir de lo expuesto por Castañeda (2020) las estrategias ecopedagógicas favorecen la construcción de conocimientos a partir de la experiencia, la observación y la interacción con el entorno.
Figura 5. Fomento el aprendizaje práctico en mis clases.
Elaboración: Los autores.
Figura 6. Promuevo la participación activa de los estudiantes.
Elaboración: Los autores.
En cuanto a las estrategias ecopedagógicas, según la figura 7, el 27,30% de los docentes expresó utilizar la huerta escolar como recurso didáctico “algunas veces”, mientras que, el 69,50% afirmó hacerlo “casi siempre” y “siempre”. Igualmente, el 54,20% señaló relacionar los contenidos con el contexto sociocultural de los estudiantes de forma frecuente (figura 8).
Figura 7. Utilizo la huerta escolar como recurso didáctico.
Elaboración: Los autores.
Figura 8. Relaciono los contenidos con el contexto sociocultural de los estudiantes.
Elaboración: Los autores.
Sobre la variable “Enseñanza de cultivos tradicionales y plantas medicinales”
En relación con esta variable, según la figura 9, el 27,10% de los docentes manifestó abordar estos contenidos “algunas veces”, mientras que, el 32,20% expuso hacerlo “casi siempre”, el 28,80% indicó de manera permanente, es decir, siempre. Por otro lado, mediante la figura 10, el 33,90% señaló que “siempre” integra curricularmente estos contenidos tradicionales sobre cultivos y plantas en el aula.
Figura 9. Enseño contenido sobre cultivos tradicionales y plantas medicinales.
Elaboración: Los autores.
Figura 10. Integro contenidos sobre cultivos tradicionales y plantas medicinales dentro del currículo escolar.
Elaboración: Los autores.
En cuanto a la incorporación de conocimientos ancestrales, en la figura 11 se observa que, el 83,10% de los docentes afirmó integrar saberes tradicionales en sus clases “casi siempre” o “siempre”, principalmente mediante relatos orales, experiencias comunitarias y participación de sabedores locales.
Figura 11. Incorporo conocimientos ancestrales en mis clases.
Elaboración: Los autores.
Finalmente, con respecto al desarrollo de actividades prácticas relacionadas con cultivos y plantas medicinales, el 15,30% de los docentes manifestó realizarlas “algunas veces”; y, el 71,20% (casi siempre y siempre), especialmente mediante experiencias asociadas a la huerta escolar y proyectos ambientales.
Figura 12. Desarrollo actividades prácticas relacionadas con cultivos o plantas medicinales.
Elaboración: Los autores.
En definitiva, los resultados obtenidos constituyen un referente importante para comprender que, las prácticas docentes pueden contribuir a la preservación de conocimientos tradicionales y al desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas. A partir de ello, en la discusión se contrastarán los hallazgos con los planteamientos teóricos y antecedentes investigativos relacionados con las estrategias ecopedagógicas, la educación contextualizada y la enseñanza de saberes ancestrales en el ámbito escolar.
DISCUSIÓN
Sobre la variable “Estrategias pedagógicas empleadas por los docentes”
Una gran mayoría de los docentes afirmó transmitir los contenidos de manera predominantemente expositiva, tal hallazgo refleja una preponderancia en estrategias pedagógicas tradicionales centradas en la transmisión de conocimientos, cuyos modelos educativos cotidianos fueron cuestionados por Freire (1970) por estar basados en la educación bancaria, donde el estudiante asume un rol pasivo en el proceso de aprendizaje. Del mismo modo, Piaget (1970) señaló que el aprendizaje significativo requiere experiencias activas y participación directa del estudiante en la construcción del conocimiento, no una acción pasiva delegada en la recepción de información.
En cuanto al fomento del aprendizaje práctico en las clases y a la participación activa de los estudiantes, los hallazgos son contrastables con lo expuesto por Erazo y García (2021), pues destacaron que la huerta escolar robustece las habilidades prácticas; la creatividad; la participación; y, el aprendizaje significativo en los estudiantes. Igualmente, Cárdenas et al. (2023) manifestaron que las estrategias pedagógicas basadas en experiencias prácticas fomentan el aprendizaje colaborativo y la integración de saberes ancestrales dentro del contexto educativo; lo cual fue reafirmado por Redondo (2023); al indicar que, las metodologías participativas y el aprendizaje basado en proyectos mejoran la apropiación de los conocimientos tradicionales y la conexión del estudiantado con su identidad cultural.
En lo que se refiere al uso de la huerta escolar como recurso didáctico y la vinculación de los contenidos con el contexto sociocultural de los estudiantes, tales resultados demuestran que, aunque existe reconocimiento sobre la importancia de integrar el entorno y los saberes ancestrales en los procesos educativos, aún persisten limitaciones en la consolidación de prácticas ecopedagógicas permanentes dentro de la institución, lo cual coincide con lo planteado por Leff (2020) quien indicó que los procesos educativos deben articularse con las realidades territoriales y ambientales para promover aprendizajes contextualizados y sostenibles.
Sobre la variable “Enseñanza de cultivos tradicionales y plantas medicinales”
En cuanto a los hallazgos relacionado con la frecuencia en que los docentes abordan estos contenidos y los integran en el currículo escolar, se evidenció que, aunque existe disposición institucional hacia la etnoeducación y la educación intercultural, los contenidos relacionados con saberes ancestrales continúan ocupando un lugar secundario dentro del currículo escolar a menos que el docente se incentive en aplicarlo, lo cual se debe a que, según Chamorro y Riascos (2022) los conocimientos ancestrales históricamente han sido invisibilizados dentro de la educación formal, ocupando un lugar periférico frente al conocimiento occidental dominante.
Finalmente, los resultados sobre el desarrollo actividades prácticas relacionadas con cultivos o plantas medicinales a través del huerto escolar, están relacionados con los planteamientos de la FAO (2020) como organización que reconoce esta actividad didáctica como una herramienta pedagógica capaz de fortalecer competencias ambientales; alimentarias; y, culturales, mediante experiencias prácticas contextualizadas.
CONCLUSIONES
Las estrategias pedagógicas empleadas por los docentes de la Institución Etnoeducativa N.° 12 Muraii evidencian un predominio de prácticas tradicionales basadas en la exposición oral y transmisión de contenidos, aunque también se identificó una tendencia creciente hacia metodologías activas orientadas al aprendizaje práctico y participativo. En efecto, la enseñanza de cultivos tradicionales y plantas medicinales se desarrolla de manera ocasional y con limitada integración curricular, situación que evidencia la necesidad de fortalecer procesos educativos contextualizados desde la etnoeducación y la ecopedagogía, donde la huerta escolar constituye una estrategia ecopedagógica pertinente para fortalecer el aprendizaje significativo, la educación ambiental y la preservación de los saberes ancestrales Wayuu, toda vez que favorece la articulación entre escuela, territorio y comunidad.
Así, la incorporación de conocimientos ancestrales dentro de las prácticas pedagógicas contribuye al fortalecimiento de la identidad cultural, al reconocimiento del territorio como espacio educativo y a la preservación de las prácticas tradicionales relacionadas con los cultivos y las plantas medicinales. Finalmente, se recomienda promover programas de formación docente orientados a la implementación de estrategias ecopedagógicas y metodologías participativas que permitan consolidar una educación intercultural contextualizada y articulada con los saberes propios de la cultura Wayuu.
FINANCIAMIENTO
No monetario.
AGRADECIMIENTO
A todos los factores sociales que influyeron en el desarrollo de esta investigación.
REFERENCIAS CONSULTADAS
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