INTRODUCCIÓN

En la actualidad existe una variedad de factores que dificultan el alcance de un aprendizaje autónomo en los estudiantes del nivel superior universitario. Estos hechos negativos emergen del paradigma conductista y de los métodos pedagógicos tradicionales de evaluación que emplean los docentes para sumar y calificar. En este sentido, muchos de tales docentes obvian aplicar estrategias de monitoreo cualitativas, cuyos enfoques se centren más en la valoración del proceso que del producto. Ello coincide con el argumento de Abd Halim et al. (2024), quienes alegan que son pocos los educadores que usan estrategias de evaluación formativa debido al poco conocimiento que poseen sobre las mismas, lo cual les impide comprenderlas.

Para Escobedo et al. (2024), la evaluación estudiantil no se basa en un proceso pasivo, sino activo, donde el mismo estudiante se involucra con su propio proceso evaluativo. Por su parte, Grimalt & Usart (2024) evidencian en su estudio falta de herramientas visuales que conduzcan a predecir el desempeño estudiantil. Por lo tanto, el presente estudio constituye un llamado de atención al acontecer educativo actual, el cual debe fundamentar su acción en un proceso dinámico fundamentado en la interactividad, en el aprovechamiento de herramientas y en el logro de la autonomía estudiantil.

En este respecto, hoy en día, muchas instituciones están realizando esfuerzos por aplicar un nuevo modelo educativo centrado en el aprendizaje, en la reflexión y en la imaginación del estudiante, lo cual implica gestionar su tiempo y recursos de manera innovadora, a fin de desempeñarse activamente dentro de las distintas áreas donde el mismo recibe su formación. Desde esta visión, Vera et al. (2024) expresan que los docentes deben preocuparse por aplicar estrategias que despierten la motivación de los aprendices hacia el aprendizaje de nuevos saberes. Como propuesta de aprendizaje, Infante et al. (2025) sugieren la ejecución de tareas, en las cuales se visualice una interacción horizontal, donde todos puedan opinar y compartir sus conocimientos. Molina et al. (2025) manifiestan que la interacción entre docentes y estudiantes, donde se respetan los turnos de palabras, podría conducir a un aprendizaje significativo. Por ende, Quico et al. (2024), recomiendan la aplicación de estrategias de evaluación formativa, por cuanto estas conducen al alcance de transformaciones positivas en el contexto pedagógico.

Considerando lo expuesto, el problema de la evaluación tradicional podría ser superada por dicha evaluación formativa, puesto que esta propone evaluar para aprender, reflexionar e imaginar. Además, por medio de la retroalimentación, se pueden emplear estrategias para el progreso en la asimilación de los saberes académicos de los estudiantes. En esta línea, Olave & Orrego (2025) expresan que los juicios valorativos de los docentes hacia las actividades de los estudiantes son de suma importancia para el logro de la calidad de sus tareas. Por este motivo, la evaluación formativa es considerada como un problema complejo, porque implica evaluar para hacer frente al error, suministrar retroalimentación y reforzamiento, a objeto de superar las deficiencias en los aprendizajes.

Lo anterior hace de esta temática un argumento de interés investigativo, debido a que la evaluación formativa tiene el propósito de involucrar a los estudiantes y docentes en el proceso enseñanza aprendizaje, es decir, en la matriz del proceso educativo, por lo cual, reorienta sus procedimientos educativos a las necesidades del aprender, meditar y sentir del educando. Bulut et al. (2025) afirman que la forma en la cual se implementan las evaluaciones formativas influye en la manera como los estudiantes se desempeñan en el acontecer educativo. Solis et al. (2025) afirman que la evaluación formativa se percibe como una perspectiva global enfocada en el desarrollo de los estudiantes en sus distintos niveles académicos. Asimismo, Cañadas et al. (2021) exponen que la formación docente es fundamental para el desarrollo de competencias evaluativas enfocadas en el fomento de un aprendizaje significativo para los aprendices.

En efecto, diversos estudios coinciden que este tipo de evaluación fortalece el aprendizaje autorregulado, porque conduce a un proceso emancipador del aprendizaje. Aunado a lo expuesto, cabe agregar que, en la actualidad, el estudiante es considerado como el principal actor del proceso educativo, por consiguiente, constituye el momento oportuno para resaltar sus fortalezas e, inclusive, reconocer sus errores y superarlos, a fin de optimizar sus aprendizajes hasta lograr un nivel autónomo. Esta aseveración no significa que el aprendiz no contará con el apoyo docente, sino, por el contrario, permitirá una comunicación horizontal donde todos compartan conocimientos. Custodio et al. (2025) establecen que la evaluación formativa conduce a monitorear el proceso formativo de los estudiantes a través de la interacción entre docentes y estudiantes.

Esta cita clásica, perdura en el tiempo, puesto que, en la actualidad, se asevera que la evaluación formativa permite un aprendizaje constructivo, mediante el cual, el estudiante construye sus aprendizajes, primero, con acompañamiento del docente y, luego, de manera autónoma. En consecuencia, la evaluación formativa se estudia porque es inherente al proceso de enseñanza aprendizaje; por esta razón, concibe al error como estrategia constructiva, es decir, el profesor extiende puentes para que el propio estudiante lo corrija, al mismo tiempo que enfrenta a los educandos a superar sus propios desafíos, preparándolos para su futuro como profesionales. Matos et al. (2025) afirman que la evaluación formativa fortalece el desarrollo de las competencias comunicativas, por cuanto es parte del entorno personal, educativo y laboral.

A lo anterior, se agrega el aporte de Huamaní et al. (2026), quienes afirman que la evaluación formativa promueve un proceso educativo inclusivo; por lo tanto, involucra a todos los estudiantes, conduciendo a una acción equitativa y significativa para todos. Por otra parte, cabe acotar que, para formar estudiantes de calidad, se necesitan instrumentos de valoración enfocados en el aprender a aprender como, por ejemplo, la rúbrica, la cual permite la interacción entre pares para cuestionar, conjeturar, refutar y corroborar sobre su propia reflexión y aprendizaje. En este sentido, los estudiantes podrían lograr los aprendizajes esperados y ser capaces de demostrarlos.

Los argumentos revelados en los párrafos anteriores, conducen a plantear como propósito el análisis de la evaluación formativa y el aprendizaje autónomo de estudiantes de educación superior a raíz de una revisión sistemática. Esta indagación busca lograr cambios significativos en la práctica pedagógica de los docentes y estudiantes, aportando soluciones a las dificultades que los aquejan dentro de cada uno de sus contextos.

MÉTODO

El presente estudio se fundamentó en una investigación cualitativa de tipo documental, la cual se desarrolló empleando técnicas como la revisión sistemática y el análisis de contenido. Asimismo, se utilizaron las fichas de registro y las matrices de análisis mediante una tabla y figuras. Para formalizar el evento de elección, se ejecutó una exploración anticipada del lenguaje, utilizando palabras claves, tales como: ("Formative assessment") AND ("self-regulation") AND "higher education”, para ello, se utilizó el operador booleano “AND”. Por otro lado, se empleó la metodología PRISMA, la cual condujo a la selección de 15 artículos de la siguiente manera:

Figura 1. Metodología PRISMA.

Elaboración: El autor.

En la figura 1, se señala que, de los 211 artículos detectados al inicio, 95 fueron eliminados antes del cribado por no pertenecer a bases de datos como Scielo, Scopus y Web of Science. Luego, de los 116 seleccionados, se excluyeron 54 por duplicidad; posteriormente, de 62, se excluyeron 28 por temas poco relacionados con el presente estudio y, finalmente, 19 fueron eliminados por no contar con acceso completo, restando 15 artículos en total.

Cabe destacar que, entre los criterios de selección, se consideraron los siguientes: artículos realizados entre los años 2021 al 2026, publicados en las bases de datos Scielo, Scopus y WoS, evaluados por pares, con acceso completo y temas con aportes relevantes al estudio.

RESULTADOS

En base a los datos registrados en las revistas, se pudieron constatar nuevos aportes sobre la valoración formativa y su incidencia en el aprendizaje autorregulado en educandos de la educación superior. Para mayor precisión, las diversas investigaciones han sido descritas en la tabla 1, las cuales se distribuyeron de la siguiente manera: en la primera columna, se muestran los autores y el año, en la segunda columna, el título y en la tercera columna, se detallan las bases de datos a las cuales pertenecen cada uno de los artículos.

Tabla 1.

Investigaciones seleccionadas.

N°	Autor(es)/ Año	Título	Base de datos
1	Abd Halim, H., Hamzah, M. I., & Zulkifli, H. (2024).	A systematic review on the formative assessment practice in teaching and learning in secondary school.	Scopus
2	Bulut, O., Gorgun, G., & Yildirim‐Erbasli, S. N. (2025).	The impact of frequency and stakes of formative assessment on student achievement in higher education: A learning analytics study.	WoS
3	Cañadas, Laura, Santos Pastor, María Luisa, & Ruiz Bravo, Patricia. (2021).	Percepción del impacto de la evaluación formativa en las competencias profesionales durante la formación inicial del profesorado.	Scielo
4	Custodio-Carbajal, Liliana Yolanda, Hernández-Fernández, Bertila, & Centurion-Larrea, Angel Johel. (2025).	Evaluación formativa en los aprendizajes: Revisión sistemática.	Scielo
5	Escobedo Peiro, Paula, Sanahuja Ribés, Aida, & Traver Martí, Joan A. (2024).	Evaluación participativa y formación universitaria: estudio de caso desde la voz del alumnado.	Scielo
6	Grimalt-Álvaro, C., & Usart, M. (2024).	Sentiment analysis for formative assessment in higher education: a systematic literature review.	Scopus
7	Huamaní, M., Dávila, S., García, N., Quintanilla, R. & Kung, C. (2026).	Evaluación formativa para el logro de aprendizaje en estudiantes de educación básica. Una revisión sistemática.	Scielo
8	Infante, M., Isea, J. & Méndez, C. (2025).	Building critical thinking from dialogical praxis in the university classroom.	Scielo
9	Matos-Gamboa, L., Duran-Llaro, K. L., & Mucha-Hospinal, L. F. (2025).	Evaluación formativa para el mejoramiento de las competencias comunicativas en estudiantes de primaria.	Scielo
10	Molina, T., Lizcano, C., Burbano, L. & Isea, J. (2025).	Discurso metacomunicativo como herramienta para el aprendizaje en el aula.	WoS
11	Olave Astorga, José Miguel, & Orrego Martínez, Rodolfo Ignacio. (2025).	Estrategias de evaluación formativa de profesores de enseñanza básica y media: decisiones para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.	Scielo
12	Quico-Quispe, R. I., Lescano-López, G. S., Boy-Barreto, A. M., & Olivos-Jimenez, L. M. (2024).	La evaluación formativa en el nivel primaria en América Latina: Una revisión sistemática.	Scielo
13	Solis Trujillo, B. P., Velarde-Camaqui, D., Gonzales Nuñez, C. A., Castillo Silva, E. V., & Gonzalez Said de la Oliva, M. D. P. (2025).	The current landscape of formative assessment and feedback in graduate studies: A systematic literature review.	WoS
14	Sortwell, A., Trimble, K., Ferraz, R., Geelan, D. R., Hine, G., Ramirez-Campillo, R. & Xuan, Q. (2024).	A systematic review of meta-analyses on the impact of formative assessment on K-12 students’ learning: Toward sustainable quality education.	Scopus
15	Vera, M., Mendoza, A. & Beltrán, L. (2024).	Intervención de la motivación docente en el logro de los objetivos de aprendizaje: Percepción de los docentes.	Scielo

Elaboración: El autor.

En la tabla 1, los resultados de los estudios seleccionados evidencian que la evaluación formativa constituye un proceso elemental dentro del contexto educativo, ya que los mismos se centran en aspectos relacionados con sus beneficios, el conocimiento que los docentes deben poseer sobre esta y su intervención en el despertar de la motivación estudiantil hacia el aprendizaje.

Esta indagación establece también que la educación virtual podría contribuir, mediante múltiples factores, al desarrollo de la evaluación formativa para un aprendizaje autónomo. En este aspecto, Grimalt & Usart (2024) proponen el uso de la inteligencia artificial como agente del desarrollo de una interacción retroalimentada oportunamente, con el fin de generar estrategias evaluativas significativas para el logro de un desempeño estudiantil activo.

Asimismo, se pudo apreciar que 9 investigaciones correspondieron a la base de datos Scielo, 3 a Web of Science y 3 a Scopus, las cuales concedieron prestigio al presente estudio.

Ahora bien, una vez develados los estudios relacionados, se proceden a presentar las categorías principales emergentes del análisis de los contenidos, las cuales son expuestas en las figuras 2 a la 9.

Figura 2. Estrategias adecuadas al proceso pedagógico.

Elaboración: El autor.

En la figura 2, Abd Halim et al. (2024) muestran que la evaluación formativa se realiza a lo largo del proceso pedagógico; por lo tanto, los docentes deben seleccionar las estrategias más adecuadas para aplicarla en pro del progreso del aprendizaje.

Figura 3. Participación espontánea.

Elaboración: El autor.

En la figura 3, Bulut et al. (2025) señalan que las evaluaciones formativas pueden fomentar la participación espontánea de los aprendices, propiciando su intervención activa para recibir retroalimentación y mejorar sus debilidades.

Figura 4. La innovación.

Elaboración: El autor.

En la figura 4, Cañadas et al. (2021), sugieren el empleo de estrategias formativas innovadoras que contribuyan al aprendizaje de los estudiantes mediante un proceso de retroalimentación significativo y novedoso.

Figura 5. Aprender a aprender.

Elaboración: El autor.

En la figura 5, Custodio et al. (2025) señalan que los aprendices son capaces de lograr su autonomía en el aprendizaje y mediante un compartir de saberes que contribuya al avance en la adquisición de nuevos conocimientos, aprendiendo de cada vivencia, ya sea en la modalidad presencial o virtual.

Figura 6. Componente emocional.

Elaboración: El autor.

En la figura 6, Grimalt & Usart (2024) afirman que el clima pedagógico y el componente emocional también forman parte importante en el proceso evaluativo de los aprendices.

Figura 7. Competencias comunicativas.

Elaboración: El autor.

En atención a la figura 7, Matos et al. (2025) manifiestan que la evaluación formativa conduce al desarrollo de las competencias comunicativas mediante la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación externa.

Figura 8. Discurso metacognitivo.

Elaboración: El autor.

Según la figura 8, para Molina et al. (2025), es imprescindible considerar un discurso metacognitivo que propicie la interacción para una evaluación activa que permita mejorar el proceso de aprendizaje.

Figura 9. La autonomía.

Elaboración: El autor.

En la figura 9, Solis et al. (2025) establecen que la evaluación formativa promueve la autonomía estudiantil mediante la autorregulación, la gestión de sus propios aprendizajes, así como su propio crecimiento académico.

DISCUSIÓN

En atención a los estudios antes detallados, se pudo apreciar que la evaluación formativa constituye un proceso favorable para el desempeño estudiantil, por cuanto supone la aplicación de estrategias diversas enfocadas más en el progreso del aprendizaje que en la obtención de una calificación cuantitativa.

Desde esta visión, autores como Quico et al. (2024) aseveran que la evaluación formativa favorece el alcance de metas educativas debido al seguimiento que se hace a los estudiantes durante su avance académico. De igual modo, Sortwell et al. (2024) manifiestan que la evaluación formativa permite monitorear el avance de los estudiantes en función de potenciar sus aprendizajes. Por lo tanto, esta debe aplicarse dentro de los distintos niveles educativos y, en especial, dentro del entorno universitario, por cuanto, forma parte tanto del acontecer pedagógico como del ejercicio profesional. En este particular, Huamaní et al. (2026) establecen que la evaluación formativa requiere de la adaptación de estrategias a diversos contextos. Por ejemplo, la adaptación de actividades según los distintos niveles y etapas educativas (primaria, secundaria, u otras) y según diferentes entornos laborales.

Además, este estudio corrobora que el principal actor es el educando en el proceso educativo, por cuanto él mismo construye sus conocimientos y los docentes pasan a ser guías o facilitadores de sus aprendizajes.

Por otro lado, cabe acotar que, en la evaluación formativa, se utilizan varias herramientas como la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, valiéndose, a su vez, de técnicas digitales como foros de discusión u otras herramientas digitales como la IA, entre otros (Grimalt & Usart, 2024).

De igual modo, no se puede obviar el componente emocional, ya que este implica el despertar de la motivación estudiantil por medio de la ejecución de actividades innovadoras y atractivas que conduzcan hacia su desenvolvimiento activo y, por ende, hacia el alcance de su autoaprendizaje.

En términos generales, la evaluación formativa y el aprendizaje autónomo en estudiantes del nivel universitario constituye un tema relevante actualmente, ya que ello integra una serie de factores que favorecen el avance progresivo de los aprendices y los prepara integralmente para su futuro como profesionales.

CONCLUSIONES

Para concluir, la evaluación formativa constituye un proceso dinámico sustentado en el aprender a aprender, es decir, en una acción reflexiva y útil que alcanza el sentido lógico de la autonomía estudiantil, ya que guía al estudiante hacia un camino de independencia que le permite enfocarse en el incremento constante de sus propios conocimientos.

Aspectos como la retroalimentación, el componente emocional, el discurso metacognitivo, el desarrollo de las competencias comunicativas y la autonomía fungieron como factores clave del alcance de una educación integral, donde, tanto docentes como estudiantes expresan sus saberes y los comparten, llevando a cabo un proceso comunicativo horizontal.

Para culminar, se considera idóneo no poner punto final a este tema, el cual tiene mucho por debatir; por lo tanto, se recomienda llevar a cabo estudios desde diversas perspectivas que amplíen su visión en diversos contextos del quehacer educativo diario.

FINANCIAMIENTO

No monetario.

AGRADECIMIENTOS

Gracias a quienes han contribuido con la presente investigación, por cuanto sus aportes han sido relevantes para la sistematización de la información.

REFERENCIAS CONSULTADAS

Abd Halim, H., Hamzah, M. I., & Zulkifli, H. (2024). A systematic review on the formative assessment practice in teaching and learning in secondary school. International Journal of Evaluation and Research in Education, 13(2), pp. 1173-1183. Disponible en: https://n9.cl/fy7tx

Bulut, O., Gorgun, G., & Yildirim‐Erbasli, S. N. (2025). The impact of frequency and stakes of formative assessment on student achievement in higher education: A learning analytics study. Journal of Computer Assisted Learning, 41(1), e13087, pp. 1-11. Disponible en: https://n9.cl/ozrzob

Cañadas, L., Santos, M. & Ruiz, P. (2021). Percepción del impacto de la evaluación formativa en las competencias profesionales durante la formación inicial del profesorado. Revista electrónica de investigación educativa, 23, e07, pp. 1-13. Disponible en: https://n9.cl/ftlyd

Custodio-Carbajal, L., Hernández-Fernández, B. & Centurion-Larrea, A. (2025). Evaluación formativa en los aprendizajes: Revisión sistemática. Horizontes Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 9(39), pp. 2909-2923. Disponible en: https://n9.cl/85q9x

Escobedo Peiro, P., Sanahuja Ribés, A. & Traver Martí, J. (2024). Evaluación participativa y formación universitaria: estudio de caso desde la voz del alumnado. Innovación educativa (México, DF), 24(94), pp. 10-34. Disponible en: https://n9.cl/9oy8mo

Grimalt-Álvaro, C., & Usart, M. (2024). Sentiment analysis for formative assessment in higher education: a systematic literature review. Journal of computing in higher education, 36(3), pp. 647-682. Disponible en: https://n9.cl/sodrg

Huamaní, M., Dávila, S., García, N., Quintanilla, R. & Kung, C. (2026). Evaluación formativa para el logro de aprendizaje en estudiantes de educación básica. Una revisión sistemática. Prohominum. Revista de Ciencias Sociales y Humanas, 8(2), pp. 213-229. Disponible en: https://n9.cl/4rsjo

Infante, M., Isea, J. & Méndez, C. (2025). Building critical thinking from dialogical praxis in the university classroom. Revista Conrado, volumen 21, issue105, e 4697, pp. 1-12. Disponible en: https://n9.cl/ab0rj

Molina, T., Lizcano, C., Burbano, L. & Isea, J. (2025). Discurso metacomunicativo como herramienta para el aprendizaje en el aula. Revista Conrado, 21(103), e4353, pp. 1-7. Disponible en: https://n9.cl/30pax

Matos-Gamboa, L., Duran-Llaro, K. L., & Mucha-Hospinal, L. F. (2025). Evaluación formativa para el mejoramiento de las competencias comunicativas en estudiantes de primaria. EPISTEME KOINONIA, 8(15), pp.138-156. Disponible en: https://n9.cl/w0359p

Olave Astorga, J. & Orrego Martínez, R. (2025). Estrategias de evaluación formativa de profesores de enseñanza básica y media: decisiones para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Páginas de Educación, 18(1), e4452, pp. 1-15. Disponible en: https://n9.cl/fasn0m

Quico-Quispe, R. I., Lescano-López, G. S., Boy-Barreto, A. M., & Olivos-Jimenez, L. M. (2024). La evaluación formativa en el nivel primaria en América Latina: Una revisión sistemática. EPISTEME KOINONIA, 7(13), pp. 130–149. Disponible en: https://n9.cl/ljstck

Solis Trujillo, B. P., Velarde-Camaqui, D., Gonzales Nuñez, C. A., Castillo Silva, E. V., & Gonzalez Said de la Oliva, M. D. P. (2025). The current landscape of formative assessment and feedback in graduate studies: A systematic literature review. In Frontiers in Education, (Vol. 10, p. 1509983), pp. 1-11 Disponible en: https://n9.cl/n1yic

Sortwell, A., Trimble, K., Ferraz, R., Geelan, D. R., Hine, G., Ramirez-Campillo, R. & Xuan, Q. (2024). A systematic review of meta-analyses on the impact of formative assessment on K-12 students’ learning: Toward sustainable quality education. Sustainability, 16(17), 7826, pp. 1-24. Disponible en: https://n9.cl/iznnz

Vera, M., Mendoza, A. & Beltrán, L. (2024). Intervención de la motivación docente en el logro de los objetivos de aprendizaje: Revista Gestión de las Personas y Tecnología, 17(50), 20, pp. 1-20. Disponible en: https://n9.cl/7dx0p

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